CC BY
3
тей, не посещающих ООРПДО, для поступления в школу с обучением на русском языке; отсутствие консультационных центров помощи для педагогов и родителей по подготовке к поступлению детей в совместно-российские школы Таджикистана
[9].
<Ю»: повышение квалификации педагогов по программе предшкольной подготовке детей 6,5-7 лет; участие в совместных российско-таджикских мероприятиях: вебинарах, консультациях, конкурсах; организация дополнительного образования для дошкольников через спортивные секции, студии, кружки и т. д.; проведение индивидуальных платных занятий по подготовке ребёнка к школе с учётом запросов на данный вид услуг родителей, мотивированных на поступление их ребёнка в совместные российско-таджикские школы.
«Т»: невостребованность интеллектуального продукта педагогического коллектива ООРПДО, включая наработанный опыт по подготовке детей к школе учителями школ; несовпадение социального заказа родителей на подготовку ребёнка к школе (умение читать, писать) и требований к подготовке ребёнка к школе, изложенных в программах совместных российско-таджикских школ.
Представленный анализ показал чёткое осознание педагогами вопросов и проблем в системе подготовки детей к поступлению в начальную школу, выявил возможности, которые следует преодолевать или использовать в системе общего образования [8]. Возможно, подобный анализ, проведённый в других странах, в более масштабном исследовании позволит скорректировать имеющиеся противоречия и обозначить содержательную направленность для организации преемственности в сфере дошкольного образования и начального звена школ, работающих за рубежом по российским программам.
Библиографический список
Успешность реализации предшкольного образования за рубежом зависит в первую очередь от качественной подготовки высококвалифицированных кадров - как учителей, так и педагогов дошкольного образования. Воспитатель или учитель должен уметь анализировать выбор содержания основных видов детской деятельности на этапе предшколы; проектировать целостный воспитательно-образовательный процесс, адекватный возрастным особенностям детей; определять цели подготовки ребёнка к обучению в начальной школе с учётом программы совместных российско-таджикских школ; планировать методическое сопровождение родителей в соответствии с их заказом на получение образования детьми по программам российских школ; качественно использовать доступный дидактический, наглядный, и демонстрационный материал; владеть информационно-коммуникативными средствами и технологиями при проведении занятий с детьми; реализовывать общение с детьми с учётом разного уровня владения ими русского языка.
Педагог зарубежной школы, осуществляющий подготовку ребёнка, должен иметь прочные знания в области психологии и педагогики дошкольного детства, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть технологиями организации игровой, творческой, познавательной, речевой деятельности детей 6,5-7 лет, методами формирования мотивационной сферы старшего дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества с обучающимися и их родителями.
Именно эти позиции создают перспективу дальнейших исследований в области организации методического сопровождения педагогов совместных с Россией зарубежных школ, в первую очередь осуществляющих подготовку ребёнка к обучению в начальной школе.
1. Майер А.А., Колмогорова Л.С., Никитина Л.А. и др. Вариативные модели предшкольной подготовки детей на региональном уровне: коллективная монография Барнаул: АлтГПА, 2012.
2. Давыдова О.И., Майер А.А. Организационно-методические условия предшкольной подготовки детей. Санкт-Петербург: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
3. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование: учебное пособие для вузов. Москва: Издательство Юрайт. 2023.
4. Оберемко О.Г Осуществление межкультурного диалога как фактор успешного иноязычного профессионального общения. Новые подходы в лингвистике и педагогическом образовании: коллективная монография. Нижний Новгород: НГЛУ. 2020: 129-143.
5. Давыдова О.И. «Мой мир»: базис личностной культуры детей 5-6 лет. УправлениеДОУ. 2008; № 7: 82-91.
6. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. Управление ДОУ. 2007; № 1: 8-14.
7. Давыдова О.И., Богославец Л. Анализ управленческой деятельности дошкольного образовательного учреждения в режиме развития. Управление ДОУ. 2006; № 6: 10-20.
8. Давыдова О.И. Проблемы предшкольного образования Алтая (позиция учителей начальных классов школ и педагогов ДОУ). Начальная школа плюс До и После. 2014; № 2: 56-59.
9. Давыдова О.И. Работа с семьёй в процессе предшкольной подготовки детей. Начальная школа плюс До и После. 2008; № 12: 9-13. References
1. Majer A.A., Kolmogorova L.S., Nikitina L.A. i dr. Variativnyemodelipredshkol'nojpodgotovkidetejna regiona'nom urovne: kollektivnaya monografiya Barnaul: AltGPA, 2012.
2. Davydova O.I., Majer A.A. Organizacionno-metodicheskie usloviya predshkol'noj podgotovki detej. Sankt-Peterburg: OOO Izdatel'stvo «DEtStVO-PRESS», 2012.
3. Furyaeva T.V. Sravnitel'naya pedagogika. Doshko'noe obrazovanie: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt. 2023.
4. Oberemko O.G. Osuschestvlenie mezhkul'turnogo dialoga kak faktor uspeshnogo inoyazychnogo professional'nogo obscheniya. Novye podhody v lingvistike i pedagogicheskom obrazovanii: kollektivnaya monografiya. Nizhnij Novgorod: NGLU. 2020: 129-143.
5. Davydova O.I. «Moj mir»: bazis lichnostnoj kul'tury detej 5-6 let. Upravlenie DOU. 2008; № 7: 82-91.
6. Majer A.A. Model' professional'noj kompetentnosti pedagoga doshkol'nogo obrazovaniya. Upravlenie DOU. 2007; № 1: 8-14.
7. Davydova O.I., Bogoslavec L. Analiz upravlencheskoj deyatel'nosti doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya v rezhime razvitiya. Upravlenie DOU. 2006; № 6: 10-20.
8. Davydova O.I. Problemy predshkol'nogo obrazovaniya Altaya (poziciya uchitelej nachal'nyh klassov shkol i pedagogov DOU). Nachal'naya shkola plyus Do i Posle. 2014; № 2: 56-59.
9. Davydova O.I. Rabota s sem'ej v processe predshkol'noj podgotovki detej. Nachal'naya shkola plyus Do i Posle. 2008; № 12: 9-13.
Статья поступила в редакцию 06.06.24
УДК 37.013.2
Dolgopolova V.A., teacher, V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Simferopol, Russia), E-mail: dolgopolova.viktoria@yandex.ru
A SYSTEM APPROACH TO THE STUDY OF CORRECTIONAL SCHOOLS IN THE CRIMEA. The article explores the implementation of a system approach to the study of correctional schools in the Republic of Crimea. The author reveals the nature of the system approach, which holistically investigates the sphere of correctional education and determines the correctional school as a dynamically developing educational organization, whose activity involves integrity, hierarchical structure, structuring, multiple models, systemic consistency. It is necessary to consider the role of the government, demographic trends and participants of the educational process in order to implement the system approach in correctional schools. The article presents the main components of the Crimean correctional schools system, which depends on the socio-economic, national and cultural characteristics of the region and state. The original groups of components consist of organizational and managerial, educational, and social and adaptation ones. It is advisable to develop the educational structure of existing correctional schools, taking into account the allocated structure of the system of correctional schools, and to improve conditions for the social adaptation of students with disabilities in a correctional educational environment. It is projected to develop a model for the social adaptation of children with disabilities in a correctional educational environment and determine the level of this adaptation by levels of general education.
Key words: system approach, correctional schools, components of system approach, students, disabilities, management, educational organization, system
В.А. Долгополова, преп., ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Симферополь,
Е-mail: dolgopolova.viktoria@yandex.ru
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ КРЫМА
Статья посвящена рассмотрению системного подхода к исследованию коррекционных школ Республики Крым. Раскрыта сущность системного подхода, который позволяет целостно исследовать сферу коррекционного образования и определить коррекционную школу как динамично развивающуюся образовательную организацию, которой присущи целостность, иерархическая структура, структурирование, множественность моделей, системная согласованность. Необходимо учитывать роль государства, демографические тенденции и участников образовательного процесса для реализации системного подхода в коррекционных школах. Выделены основные компоненты системы коррекционных школ Крыма, которые подчинены социально-экономическим, национально-культурным особенностям региона и государства. Уникальными являются группы компонентов: организационно-управленческая, образовательно-воспитательная и социально-адаптационная. Целесообразно развивать образовательную структуру действующих коррекционных школ с учетом выделенной структуры системы коррекционных школ и совершенствовать условия социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья в коррекционной образовательной среде. Перспективным является разработка модели социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционной образовательной среде и определение уровня указанной адаптации по уровням общего образования.
Ключевые слова: системный поход, коррекционные школы, компоненты системного подхода, учащиеся, ограниченные возможности здоровья, управление, образовательная организация, система
С каждым годом количество детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) увеличивается, в связи с этим актуальной проблемой является их обучение, воспитание и развитие в коррекционной образовательной среде. Это происходит в различных коррекционных школах в соответствии со специальными образовательными стандартами.
Современная коррекционная школа, деятельность которой ориентирована на получение детьми с ОВЗ общего образования, адаптирована к потребностям их социализации. Такие школы нацелены на создание условий, способствующих приобретению этими детьми навыков, необходимых для ориентации в повседневной жизни, социального взаимодействия и решения образовательных задач. По мере того как дети с ОВЗ развивают свою социальную адаптацию и интегрируются в более широкие социальные рамки, руководителям коррекционных школ становится необходимо принимать обоснованные решения. Так возникает необходимость тщательно организовать этот процесс, установив поддающиеся измерению цели, оценив фактическое состояние образовательного процесса, выявив тенденции, сформулировав стандарты оптимизации и внедрив эффективные методологии.
Актуальность исследования вызвана тем, что образовательная структура коррекционной школы уникальна; она представляет собой сложную архитектуру с множеством компонентов и связей со вспомогательными секторами, такими как здравоохранение, социальное обеспечение, культура, лечебная физкультура и различные общественные организации. На ее развитие влияет концептуальная суть коррекционной педагогики, включающая в себя сеть социальных влияний, которые формируют сотрудничество между разнообразной командой специалистов в области образования (включая воспитателей, учителей-логопедов, дефек-тологов, психологов) и учащимися, которыми они руководят.
На фоне интеграции Крымского полуострова в Российскую Федерацию и культурной переоценки национальных и нравственных ценностей коррекционные школы в регионе претерпели значительные преобразования. Эволюция этих образовательных организаций идет параллельно с более широкими социально-экономическими, политическими и культурными изменениями в крымском обществе. Для понимания траектории развития коррекционных школ Республики Крым (далее - Крым) важно обосновать необходимость использования системного подхода, который рассматривает их как сложную социально-педагогическую систему и позволяет выделить значимые компоненты системы коррекционного образования, объединенные в интересах достижения единой цели. Они обеспечивают целостность исследуемой системы благодаря взаимосвязи и взаимозависимости ее компонентов и позволяют спрогнозировать потенциальные будущие разработки. Изменение одного из компонентов приводит к реорганизации всей системы.
Цель исследования - рассмотреть системный подход к исследованию коррекционных школ Крыма. Задачи исследования - раскрыть сущность системного подхода в коррекционной педагогике; выделить основные компоненты системы коррекционных школ Крыма. Научная новизна представлена уникальными группами компонентов, составляющих структуру системы крымских коррекционных школ. К теоретической значимости отнесено определение образовательной структуры в современных коррекционных школах и обоснование внедрения системного подхода в крымских коррекционных школах для совершенствования условий социальной адаптации учащихся с ОВЗ. Практическая значимость характеризуется тем, что системный подход может быть реализован в коррекционных школах разных регионов страны с учетом текущих условий социальной адаптации учащихся в коррекционной образовательной среде.
Системный подход в коррекционной педагогике
Для современной образовательной системы, в том числе обслуживающей коррекционные школы, характерно разнообразие управленческих структур и внедрение множества педагогических подходов. Разнообразие образовательных предложений, множество траекторий, по которым может идти образовательная организация, и быстро меняющаяся внешняя среда требуют пристального внимания к управлению системой образования. Это подчеркивает острую необходимость воспринимать коррекционные школы как многогранную социальную единицу с сетью взаимосвязанных компонентов, а также как организацию, динамично развивающуюся в сети взаимодействий и социальных связей.
Системный подход, являющийся ключевым теоретическим направлением в современной науке, позволяет целостно исследовать сферу коррекционного образования. Этот подход исследует связь и взаимовлияние различных явлений и процессов во внешнем мире, что поощряет комплексное и междисциплинарное изучение эволюции системы образования и динамики ее функционирования в коррекционных школах.
Начиная с 1970-х годов, в педагогике начал применяться системный подход для активизации процесса обучения. Такие выдающиеся личности, как В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Т.. Ильина, М.С. Каган и другие, внесли свой вклад в научную литературу, исследующую сущность, структуру и динамическую роль образования через призму этого подхода. По мере того, как наступало новое тысячелетие, сфера применения системного подхода расширялась, переходя к практическому применению, которое интегрирует альтернативные методологии и пересекается с ними. В современной теории образования системный подход признан фундаментальным направлением методологических исследований и практического применения, предполагающим анализ объектов как взаимосвязанных систем.
В трудах В.П Афанасьева [1], И.В. Блауберга [2], Б.Л. Вульфсона [3], В.Н. Садовского [4], Э.П Юдина [5] описаны ключевые критерии и руководящие принципы системного подхода, которые могут быть приложены к коррекционному образованию:
- целостность, при которой ценится как целостность системы в целом, так и ее роль как компонента в рамках более крупной конструкции;
- иерархическая структура, отражающая многоуровневое расположение элементов системы; при этом компоненты более низкого уровня подчинены компонентам более высокого уровня;
- структурирование как аналитическая основа для элементов системы и их взаимодействия в рамках установленной организационной архитектуры;
- множественность моделей, способствующая использованию различных моделей для описания элементов системы и единого целого;
- системная согласованность, которая обеспечивает всестороннее воплощение системных характеристик объекта [б].
Для реализации системного подхода в коррекционных школах необходимо учитывать факторы, влияющие на профессиональную подготовку специалистов, работающих с детьми с ОВЗ:
- государство, оказывающее преимущественное влияние на коррекцион-ные школы посредством стратегических образовательных инициатив, законодательной базы и финансового обеспечения;
- демографические тенденции, касающиеся детей с ОВЗ;
- участники образовательного процесса, включая как преподавателей, так и учащихся с ОВЗ.
Основные компоненты системы коррекционных школ Крыма
В контексте системного подхода объект исследования рассматривается как целостность, которую составляет совокупность элементов, между которыми устанавливаются связи и зависимости, а также осуществляется связь самого объекта с внешней средой. Целостность объекта познается через оценку и анализ свойств его элементов и наоборот - когда целостная характеристика этого объекта определяет специфику элементов системы. Структура системы отражается во взаимосвязях, которые определяют ее организационную структуру и внутреннюю форму, включая переплетение сложных связей между компонентами, составляющими целостное единство [7; 5].
Под системой коррекционных школ понимаем совокупность компонентов, которые подчинены социально-экономическим, национально-культурным особенностям региона и государства. В данные условия должны быть включены такие компоненты, которые раскрывают особенности организационно-управленческих, образовательных и контрольно-аттестационных элементов.
Данное исследование распределяет элементы системы коррекционных школ Крыма на три основные, четко выраженные группы: организационно-управленческую, образовательно-воспитательную и социально-адаптационную. В свою очередь, каждая группа обладает оригинальными компонентами, описанными далее.
1. Организационно-управленческая структура, которая включает:
- управление коррекционной школой. Руководство коррекционных школ действует в рамках законодательства Российской Федерации и устава школы. Директор школы, имеющий сертификат и опыт работы в этой специализированной области, берет на себя руководство, отчитываясь перед родителями, государством и обществом в соответствии со своими должностными обязанностями, трудовым договором и требованиями устава.
- Административно-управленческий персонал. Администрация в коррекционных школах работает по четырехуровневой системе. Директор, являющийся вершиной этой архитектуры, организует систему управления коррекционной школой и распределяет роли персонала, обеспечивая гармоничное управление всеми подразделениями. Руководитель также способствует налаживанию продуктивных связей с местными и вышестоящими органами власти. Второй управленческий уровень включает в себя традиционные структуры, такие как педагогический совет, собрания персонала и профсоюзные органы; при этом коллективное собрание персонала утверждает стратегию развития образовательной организации. Заместители и руководители методических подразделений составляют третий уровень, в то время как основной, четвертый уровень включает учителей и вспомогательные службы в коррекционной школе.
К методам координации в рамках школьной управленческой команды отнесены обсуждение на педагогическом совете, включая анализ работы, диагностику, корректирующие действия, принятие решений и их исполнение; консультации с руководством; стратегическое планирование работы; директивы и приказы.
- Критерии и требования для поступления в коррекционную школу. Стандарты приема и контрольные показатели предусматривают, что помещение ребенка в такую образовательную организацию требует согласия родителей и одобрения психолого-медико-педагогической комиссии. По окончании обучения выпускники получают документ государственного образца, подтверждающий их уровень образования.
2. Образовательно-воспитательная структура содержит:
- образовательные программы. Преподаватели коррекционных школ несут ответственность за организацию и создание стратегии образовательного процесса. Они разрабатывают индивидуальные учебные планы для каждого учащегося, учитывая уникальные потребности их личности;
- формы и методы обучения. Обучение в коррекционной школе предполагает использование коррекционных и образовательных стратегий, разработанных специально для различных групп учащихся. Универсальные методы обучения адаптируются и используются особым образом, объединяя различные методы для достижения синергетического эффекта. В сфере образования этот подход выступает в качестве отдельного функционального компонента, цель которого четко согласована с достижением конкретных целей, решением образовательных задач, обеспечением овладения соответствующим материалом и направлением к ожидаемому результату.
К факторам, влияющим на выбор методов обучения, относятся отклонения в развитии учащихся, которые препятствуют их способности в полной мере воспринимать информацию, представленную через слуховые, визуальные и сенсорно-тактильные каналы, что требует корректировки методов обучения. Более того, определенные проблемы в индивидуальном развитии учащегося с ОВЗ могут привести к зависимости от стратегий визуального мышления, усложнить развитие вербального и аналитического мышления и, следовательно, ограничить применение логических и гностических методов в коррекционной образовательной среде. В результате преподаватели часто предпочитают индуктивные методы наряду с объяснительными, демонстративными, репродуктивными и - в меньшей степени - исследовательскими стратегиями обучения;
- материально-техническая база. Коррекционные школы оснащены материально-техническими средствами, которые способствуют адаптации учащихся с ОВЗ к различным аспектам их жизни, включая образование, уход, питание и медицинское обслуживание;
Библиографический список
- учебники. Используется одобренный на федеральном уровне комплект учебников, среди которых специализированные тексты, утвержденные Научно-методическим советом по учебникам Министерства образования и науки РФ после положительного академического (включающего историко-культурный анализ текстов по истории России), педагогического, социального, этнокультурного и регионального анализов;
- контроль в коррекционном образовательном процессе;
- внеклассные и внешкольные мероприятия, направленные на развитие учащихся с ОВЗ.
3. В социально-адаптационную структуру входят:
- социально-бытовая ориентировка. Важнейший компонент социального участия, социальная акклиматизация, позволяет учащимся коррекционных школ активно взаимодействовать с общественными структурами, погружаться в общественную и профессиональную жизнь, соответствовать общественным стандартам, ассимилироваться в культуре группового общения и ориентироваться в личном образе жизни. Разработанная учебная программа социально-бытовой ориентировки направлена на развитие компетенций, которые способствуют успешному вовлечению учащихся с ОВЗ в общественную жизнь и способствуют их целостному развитию;
- дополнительные занятия по социальной адаптации. Система образования в коррекционных школах также уделяет приоритетное внимание социальной интеграции и ассимиляции детей с индивидуальными образовательными требованиями, подразумевая, что, помимо приобретения академических знаний, им предоставляются возможности для развития социальных компетенций, участия в гражданской деятельности и налаживания взаимодействия со сверстниками. Усилия этих образовательных организаций направлены на содействие интеграции детей с ОВЗ в основную образовательную среду и общество.
Проведенное исследование позволило выявить особенности реализации системного подхода в коррекционной образовательной среде благодаря раскрытию его сущности в контексте коррекционной педагогики и выделению основных компонентов системы коррекционных школ Крыма. В этом отношении уникальным является определение структуры системы крымских коррек-ционных школ, представленной организационно-управленческой, образовательно-воспитательной и социально-адаптационной группами компонентов. Взаимосвязь и взаимозависимость указанных групп проявляется в процессе работы коррекционных школ Крыма в соответствии с современными тенденциями адаптации потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья к социализации.
Результаты исследования обогащают содержание коррекционной педагогики в вопросах качественной организации работы российских коррекционных школ в современных социально-экономических условиях, а также в плане актуализации стратегических образовательных инициатив, направленных на совершенствование социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. В этом ключе целесообразно развивать образовательную структуру действующих коррекционных школ с учетом организационно-управленческой, образовательно-воспитательной и социально-адаптационной групп компонентов, а также совершенствовать условия адаптации учащихся в коррекционной образовательной среде для решения образовательных задач и вопросов социального взаимодействия.
Перспективным является включение представленных компонентов системы коррекционных школ в разработку модели социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционной образовательной среде. Также целесообразно определение степени указанной адаптации по уровням общего образования: дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего, что позволит в будущем определить готовность детей с ограниченными возможностями здоровья интегрироваться в основную образовательную среду и общество.
1. Афанасьев В.П Системность и общество. Москва: Политиздат, 1980.
2. Блауберг И.В., Юдин Э.П. Становление и сущность системного подхода. Москва: Наука, 1973.
3. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Москва, 1994.
4. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. Москва: Наука, 1974.
5. Юдин Э.П Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. Москва: Наука, 1978.
6. Беспалько В.П., Татур Ю.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки студентов. Москва: Высшая школа, 1989.
7. Ананьин П.Е. Реализация системного подхода в теории воспитания 1970-хгодов - началеXXIвека. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ярославль, 2011.
References
1. Afanas'ev V.G. Sistemnost'iobschestvo. Moskva: Politizdat, 1980.
2. Blauberg I.V., Yudin 'E.G. Stanovlenieisuschnost'sistemnogopodhoda. Moskva: Nauka, 1973.
3. Vul'fson B.L. Prognosticheskie modeli sistem obrazovaniya dlya ob'edinennoj Evropy. Prognosticheskie modeli sistem obrazovaniya v zarubezhnyh stranah. Moskva, 1994.
4. Sadovskij V.N. Osnovaniya obschej teoriisistem. Moskva: Nauka, 1974.
5. Yudin 'E.G. Sistemnyjpodhod iprincip deyatel'nosti. Metodologicheskie problemy sovremennoj nauki. Moskva: Nauka, 1978.
6. Bespal'ko V.P., Tatur Yu.G. Sistemno-metodicheskoe obespechenie uchebno-vospitatel'nogo processa podgotovki studentov. Moskva: Vysshaya shkola, 1989.
7. Anan'in G.E. Realizaciya sistemnogo podhoda v teorii vospitaniya 1970-h godov - nachale XXI veka. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 2011.
Статья поступила в редакцию 21.05.24
