CC BY
1
стиля будущего преподавателя является стремление достичь максимально продуктивного уровня взаимодействия с обучаемым посредством общения и терпения [8; 9].
Проанализировав влияние социокультурных факторов на стиль преподавательской деятельности будущего педагога вуза, были сделаны следующие выводы:
- социокультурные факторы могут в значительной степени влиять на структурные компоненты педагогического стиля преподавателя вуза, поскольку социокультурная среда меняется стремительно;
- среди ключевых социокультурных факторов, влияющих на педагогический стиль преподавателей вузов, особую роль играют информатизация всех уровней образования, глобализация и смена социокультурной парадигмы в целом.
Библиографический список
1. Идиатуллин А.В. Современные социокультурные факторы развития системы высшего образования. Современные научные исследования и инновации, 2013; № 2: 42-50.
2. Данильченко В.М. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности в контексте глобального образования. Полемика, 2011; № 15: 24-31.
3. Николина В.В., Фефелова О.Е. Влияние социокультурного фактора на самооценку и потенциал самореализации молодых преподавателей вуза. Современные проблемы науки и образования, 2016; № 4: 23-35.
4. Снигирева Е.М. Индивидуальный стиль педагогической деятельности: сущность, структура и основания существования. Исследования молодых ученых, Москва, 2011: 108-115.
5. Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. Москва: Академия, 2014.
6. Амонашвили Ш.А. Как любить детей (опыт самоанализа). Донецк: Ноулидж, 2010.
7. Нижегородова Л.А. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды. Челябинск: Интеграция, 2012.
8. Закунова Е.Д., Анисимова А.Е., Караганова К.А. и др. Стили педагогического общения и их характеристика. Современные научные исследования и инновации. 2019; № 12: 22-33.
9. Харченко А.В. Формирование личности педагога в условиях глобализации системы образования. Научно-теоретический журнал. 2019; № 3: 34-42.
References
1. Idiatullin A.V. Sovremennye sociokul'turnye faktory razvitiya sistemy vysshego obrazovaniya. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii, 2013; № 2: 42-50.
2. Danil'chenko V.M. Razvitie individual'nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'nosti v kontekste global'nogo obrazovaniya. Polemika, 2011; № 15: 24-31.
3. Nikolina V.V., Fefelova O.E. Vliyanie sociokul'turnogo faktora na samoocenku i potencial samorealizacii molodyh prepodavatelej vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 2016; № 4: 23-35.
4. Snigireva E.M. Individual'nyj stil' pedagogicheskoj deyatel'nosti: suschnost', struktura i osnovaniya suschestvovaniya. Issledovaniya molodyh uchenyh, Moskva, 2011: 108-115.
5. Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Vvedenie v pedagogicheskuyu deyatel'nost': Teoriya i prakíika. Moskva: Akademiya, 2014.
6. Amonashvili Sh.A. Kak lyubit detej (opyt samoanaliza). Doneck: Noulidzh, 2010.
7. Nizhegorodova L.A. Osobennosti individual'nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'nosti v usloviyah innovacionnoj obrazovatel'noj sredy. Chelyabinsk: Integraciya, 2012.
8. Zakunova E.D., Anisimova A.E., Karaganova K.A. i dr. Stili pedagogicheskogo obscheniya i ih harakteristika. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii. 2019; № 12: 22-33.
9. Harchenko A.V. Formirovanie lichnosti pedagoga v usloviyah globalizacii sistemy obrazovaniya. Nauchno-teoreticheskijzhurnal. 2019; № 3: 34-42.
Статья поступила в редакцию 06.06.24
УДК 378
Davydova O.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: olgaidaw@mail.ru
Bogoslavets L.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: gera1905@yandex.ru
PROBLEMS AND PROSPECTS OF METHODOLOGICAL SUPPORT OF TEACHERS OF FOREIGN SCHOOLS IMPLEMENTING A PRE-SCHOOL TRAINING PROGRAM FOR CHILDREN. The article discusses the main directions of organization of methodological support for teachers of foreign schools (with reference to the Republic of Tajikistan) who prepare children for school, for whom Russian is not their native language. The work defines types of educational tasks in the implementation of the pre-school training program for bilingual children aged 6.5-7 years. The authors clarify the content of professional competencies of teachers of foreign schools who carry out pre-school training. The content of the thematic focus of the modules of the additional professional training program for pre-school training is presented. The study presents assessment of the level of formation of some pedagogical skills (analytical, informational, reflexive) among teachers participating in advanced training courses in Tajikistan, a review of SWOT analysis on issues and problems of organizing pre-school education for children aged 6.5-7 years entering Russian-Tajik schools. The paper outlines the main problems in the organization of pre-school education in Russian schools abroad.
Key words: foreign school, pre-school training, teacher, competence, pedagogical skills, methodological support, professional development program
О.И. Давыдова, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: olgaidaw@mail.ru
Л.Г. Богославец, канд. пед. наук, доц., Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: gera1905@yandex.ru
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ ЗАРУБЕЖНЫХ ШКОЛ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ПРОГРАММУ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ
В статье рассматриваются основные направления организации методического сопровождения педагогов зарубежных школ (на примере Республики Таджикистан), осуществляющих подготовку детей к школе, русский язык для которых не является родным; определяются типы образовательных задач при реализации программы предшкольной подготовки детей-билингвов 6,5-7 лет; уточняется содержание профессиональных компетенций педагогов зарубежных школ, осуществляющих предшкольную подготовку. Представлено содержание тематической направленности модулей дополнительной профессиональной программы повышения квалификации по предшкольной подготовке. Проведена оценка уровня сформированности некоторых педагогических умений (аналитических, информационных, рефлексивных) у педагогов - участников курсов повышения квалификации в Республике Таджикистан, обзор SWOT-анализа по вопросам и проблемам организации предшкольной подготовки детей 6,5-7 лет, поступающих в российско-таджикские школы. Обозначены основные проблемы организации предшкольного образования в совместных российско-зарубежных школах.
Ключевые слова: зарубежная школа, предшкольная подготовка, педагог, компетентность, педагогические умения, методическое сопровождение, программа повышения квалификации
Анализ современных исследований в области предшкольной подготовки показал, что вопросы готовности ребёнка к школе и его методическое сопровождение в России достаточно обоснованы и проанализированы на каждом этапе исторического развития. В работах Безруких М.М., Белкиной В.Н., Божович Л.И., Гогоберидзе А.Г, Гуткиной Н.И., Дьяченко О.М., Кравцова Г.Г, Кравцовой Е.Е., Кудрявцева В.Т., Мухиной B.C. и др. [1] представлена концептуальная модель системы предшкольного образования, разработанная и апробированная в Россий-
ской Федерации. В исследованиях Выготского Л.С., Говоровой Р и Дьяченко О., Венгер Л.А., Микляевой Ю.В., Михайленко Н.Я., Коротковой Н.А., Некрасовой 3., Поддьякова Н.Н., Смирнова С.А., Усовой А.П., Эльконина Д.Б. и др. [2] рассмотрены роль и значение игры в условиях предшколы во всех её тематических направлениях. В настоящее время чётко обозначены вопросы организации культурно-образовательного пространства ребёнка в предшколе (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В., Эльконин Д.Б. [1]) и т. д.
Поэтому актуальность проблемы, к которой обращаются авторы статьи, взаимосвязана в первую очередь с динамическими изменениями, происходящими в России, детерминированными миграционными процессами и позиционирования российского образования за рубежом. Одним из значимых факторов проявления данной проблемы стало открытие на территории Республики Таджикистан пяти совместных российско-таджикских школ, осуществляющих обучение по российским программам в гг. Душанбе, Куляб, Бохтар, Турсунзаде, Худжанд, и подготовка открытия школ с преподаванием на русском языке в других странах Содружества независимых государств (например, Республики Киргизии). Именно эти организации выступают основными агентами приобщения детей, живущих за рубежом, к изучению русского языка и русской культуры.
Целью проведённого авторами исследования является поиск эффективных направлений, методических форм, содержательных игровых приёмов, использование характеристик активной предметно-развивающей пространственной среды в реализации профессиональной деятельности зарубежных педагогов -учителей, воспитателей дошкольных образовательных учреждений (далее -ДОУ) - на этапе подготовки детей к поступлению в российско-таджикские школы.
Достижению обозначенной цели способствует решение следующих задач:
- уточнить типы образовательных задач при реализации программы предшкольной подготовки детей-билингвов (на примере дополнительных общеобразовательных программ для детей дошкольного возраста, разработанных авторами для российско-таджикских школ) [2];
- разработать и внедрить дополнительную профессиональную программу повышения квалификации (далее - ДПП ПК) «Педагогическое сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма»;
- обозначить содержание профессиональных компетенций педагогов зарубежных школ, реализующих предшкольную подготовку, которые интегрируют фундаментальность профессиональных базовых знаний с внедрением инновационных форм и методов работы с детьми, практико-ориентированных, компе-тентностных подходов;
- уточнить эффективность определенного инструментария в процессе организации методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов зарубежных школ по предшкольной подготовке;
- принять направления профессиональной деятельности педагогов зарубежных образовательных организаций, реализующих программу подготовки ребёнка к школе в условиях билингвизма;
- дать объективную оценку уровня сформированности некоторых педагогических умений (аналитических, информационных, рефлексивных) педагогов зарубежных школ, работающих по российским программам (на примере Республики Таджикистан);
- выделить основные проблемы предшкольного образования детей в Республике Таджикистан по результатам опроса учителей начальной школы, учителей русского языка и литературы, английского языка, психологов и педагогов ДОУ, слушателей курсов по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации;
- определить перспективы дальнейших исследований.
Научная новизна исследования заключается в том, что были определены проблемы и перспективы организации методического сопровождения педагогов зарубежных школ, реализующих программы предшкольной подготовки, адаптированные к российской системе образования.
Целенаправленное осуществление методического сопровождения профессиональной подготовки педагогов зарубежных школ по вопросам обучения детей в предшколе выступает как единая система - «процесс - результат» - и реализует принципы компетентностного, личностно ориентированного и культурологического подходов.
Теоретическая значимость проведённого исследования заключается в том, что авторами разработана ДПП ПК «Педагогическое сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма», включающая контрольные задания по освоению педагогами основных профессионально значимых компетенций и задач программы по работе с детьми в период их поступления в школу, в частности по развитию интереса к русскому языку, созданию основ мотивационной готовности ребёнка к школе, взаимодействию с родителями на этапе предшколы.
Практическая значимость состоит в том, что авторы непосредственно участвовали в реализации разработанной ДПП ПК «Педагогическое сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма» и дополнительных общеобразовательных программ предшкольной подготовки (далее - ДОП ПП) «Мой мир» для детей 6-7 лет, русский язык для которых не является родным (2022), и «Я иду в школу» (2023) для детей-билингвов 5,5-7 лет (краткосрочная) и «Я иду в школу» для детей-билингвов 5,5-7 лет (долговременная) в рамках выполнения государственного задания (2021-2023 гг.) в Республике Таджикистан.
В ходе организации методического сопровождения педагогов зарубежных образовательных организаций были выделены следующие компоненты:
- разработанные авторами кейсы были дополнены практическими ситуациями, задачами из личного опыта педагогов-практиков, проходивших подготовку на курсах повышения квалификации по ДПП ПК «Педагогическое сопровождение
организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма» в гг. Худжанд, Душанбе, Турсунзаде Республики Таджикистан;
- в модуле ДПП ПК были синтезированы вопросы из области дошкольной педагогики, возрастной психологии и частных методик дошкольного образования;
- созданы возможности для индивидуальной самореализации педагогов, слушателей курсов повышения квалификации через разработку конспектов занятий с учётом регионального компонента, определение тематики проектной деятельности; для обсуждения и проигрывания проблемных ситуаций, упражнений из личного опыта педагогов с учётом национально-культурных особенностей страны;
- охарактеризованы условия для совершенствования педагогических умений и компетенций в области предшкольного образования.
В разных странах система дошкольного образования имеет свою специфику и особенности: от полного отсутствия дошкольного образования как такового (многие страны Африканского континента) и до 90% охвата детей от общего числа дошкольников (Россия, Европа, Северная Америка, Новая Зеландия, Япония) [3].
В России подготовка ребёнка к обучению в начальной школе осуществляется в первую очередь на базе образовательных организаций, реализующих программы дошкольного образования (далее - ООРПДО). До 95% детей 6,5-7 лет являются выпускниками образовательных учреждений, а остальные дети дошкольного возраста поступают в школу, получая подготовку в условиях семейного воспитания.
В 2022 году в Республике Таджикистан в городах Душанбе, Худжанд, Бох-тар, Куляб и Турсунзаде были открыты совместные российско-таджикские школы с преподаванием на русском языке. Образовательные организации были построены при поддержке России в рамках соглашения между правительствами двух стран. Знание русского языка в Республике Таджикистан стало сегодня одним из условий успешной социализации ребёнка, что даёт возможность получения дальнейшего образования и саморазвития личности [4].
Одной из задач, стоящих перед преподавателями Алтайского государственного педагогического университета (далее - АлтГПУ), является обеспечение содержательного методического сопровождения педагогов Таджикистана к организации подготовки детей для поступления в российско-таджикские школы. В данной статье рассматривается только аспект методического сопровождения педагогов, осуществляющих работу с будущими учениками первого класса.
Анализ организации деятельности педагогов по подготовке детей 6,5-7 лет к поступлению в школу в Республике Таджикистан выявил ряд значимых и актуальных задач. Дети, посещающие ООРПДО в Республике Таджикистан, составляют менее 10%, то есть в детские сады по самым оптимистическим данным не могут попасть свыше 80% детей дошкольного возраста, что не может не вызывать серьёзные проблемы не только с процессом подготовки ребёнка к обучению в совместных российско-таджикских школах, но и к обучению в школах, работающих по программам республики.
С 2022 года предшкольная подготовка детей, прошедших тестирование и получивших рекомендации для поступления в первый класс совместных российско-таджикских школ, была организована в гг. Душанбе, Бохтар, Куляб, Турсун-заде, Худжанд. За 2022-2023 гг. количество детей, поступивших в школу после прохождения программы предшкольной подготовки, составило 1200 человек. Для реализации предшкольной подготовки преподавателями Института психологии и педагогики АлтГПУ были разработаны программы, рассчитанные на разный уровень подготовки ребёнка к школе и владения им русским языком: ДОП ПП «Мой мир» для детей 6-7 лет, русский язык для которых не является родным (2022), и «Я иду в школу» (2023) для детей-билингвов 5,5-7 лет (краткосрочная) и «Я иду в школу» для детей-билингвов 5,5-7 лет (долговременная) [5].
В основе содержания ДОП ПП «Мой мир» для детей 6-7 лет, русский язык для которых не является родным (2022), реализовывался подход, учитывающий самоценность самого мира дошкольного детства, и обучение в начальной школе рассматривалось как аспект образования, а не как основная его цель.
Давыдова О.И., Богославец Л.Г, авторы ДОП ПП «Мой мир» для детей 6-7 лет, русский язык для которых не является родным, обосновывают основные позиции личностного развития ребёнка на этапе предшколы: «формирование познавательной активности и познавательных процессов (образного мышления, памяти, воображения, контекстной речи);становление базиса личностной культуры ребёнка и его ценностных отношений; формирование товарищеского отношения к сверстникам, интереса и потребности к совместным занятиям с ними; развитие соподчиненности мотивов поведения, инициативы, самостоятельности; формирование коммуникативно-поведенческой рефлексии анализа своего поведения с учётом ситуаций общения и социального положения, возможных реакций окружающих» [5].
Анализ организованной работы по методическому сопровождению предшкольной подготовки будущих первоклассников российско-таджикских школ свидетельствует о том, что эффективная реализация основных типов образовательных задач в условиях предшколы включает интеллектуальные и социально-коммуникативные задачи, характеристика которых представлена в табл. 2.
Таким образом, предшкольный период можно рассматривать как главный резерв формирования творчески мыслящих людей и позволяющий создать компенсирующий механизм, способствующий нивелировать последствия различно-
Таблица 2
Типы образовательных задач при реализации программы предшкольной подготовки детей-билингвов в зарубежных школах
Интеллектуальные задачи Социально-коммуникативные
На развитие высших психических функций: - ощущений; - восприятия; - внимания; - памяти; - мышления; - воображения; - речи На развитие умений: - взаимодействовать, используя одно игровое пособие; - договариваться; - учитывать желания и интересы другого и соотносить их с собственными; - уступать; - обращаться за помощью при собственных затруднениях; - оказывать помощь товарищу при его затруднениях
На развитие умственных действий: - сравнения; - идентификации; - сериации; - анализа и синтеза; - классификации; - обобщения; - выделения рационального способа достижения цели На самостоятельность, самоорганизацию: - умение выбирать пособие, партнёра, время и режим деятельности; - развитие самоконтроля; - развитие умения оценить собственные результаты
Творческие: - создание разных образов из элементов; - развитие идеи в тексте (рисунке, устном рассказе, умственном действии); - создание продукта по собственному замыслу По изменению позиций: - игрока; - обучающегося; - партнёра; - наставника; - организатора; - помощника
го уровня подготовки ребёнка к обучению в начальной школе. На занятиях по предшкольной подготовке в пяти городах Таджикистана при сравнении ребёнка, посещавшего детский сад, с ребёнком, не посещавшим его, была отмечена разница между уровнем их личностного развития, мышления, проявления инициативы и общения, развёртывания сюжетов игры. Поэтому вопросы активной и содержательной организационно-педагогической работы на этапе предшкольной подготовки детей, поступающих на обучение в российско-таджикские школы, выступают актуальным направлением для будущих исследований.
В апреле - июне 2023 года для педагогов гг Душанбе, Бохтар, Куляб, Тур-сунзаде, Худжанд (включая пригороды) на базе российско-таджикских школ были организованы курсы по ДПП ПК «Педагогическое сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма», разработанные преподавателями двух кафедр Института психологии и педагогики АлтГПУ -кафедрой дошкольного и дополнительного образования и кафедрой теории и методики начального образования. Обучение прошли 120 педагогов, работающих в образовательных учреждениях, школах, гимназиях, образовательных центрах, которые потенциально могли бы стать базой для организации предшкольной подготовки детей, поступающих в совместные российско-таджикские школы.
Анализ ответов, рассуждений и обсуждение мнений педагогов на практических занятиях, работа с диагностическими материалами в ходе текущего и итогового тестирования по программе повышения квалификации свидетельствует, что в ООРПДО Республики Таджикистан создаются оптимальные условия для ребёнка 6,5-7 лет к обучению в начальной школе, которые открывают возможности позитивной адаптации ребёнка к обучению в начальной школе, его личностного, морально-нравственного и познавательного развития, формирования инициативы и мотивации дошкольников к разным видам деятельности; познавательных диалоговых контактов с взрослыми и ровесниками; моделирования региональной и национально-культурной среды, способствующей повышению их интереса к изучению русского языка.
Одной из значимых проблем организации подготовки ребёнка к обучению в школе выступает отсутствие подготовленных педагогических кадров, работающих в ООРПДО и школах Республики Таджикистан.
Педагоги, имеющие подготовку в области дошкольного образования, в силу своей квалификации знают особенности развития детей шести-семилетнего возраста, организацию и содержание видов детской деятельности, специфику поддержки детских интересов инициатив. В ООРПДО нет дефицита педагогических кадров, но уровень их профессиональной подготовки в недостаточной степени соответствует современным требованиям.
Учителя школ, принимающие участие в курсах повышения квалификации, организованных в рамках методического сопровождения совместных российско-таджикских школ, недостаточно знают специфику возрастного периода старших дошкольников, содержание основных видов деятельности (игровой, учеб-
но-игровой, познавательной, коммуникативной) детей 6,5-7 лет, не имеют опыта работы с детьми этого возраста и в этой связи представляют более неблагоприятную профессиональную группу для организации подготовки ребёнка 6,5-7 лет к обучению в начальной школе.
Поэтому организация курсов повышения квалификации по ДПП ПК «Педагогическое сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях билингвизма» была ориентирована в первую очередь на учителей школ. Участниками курсов были учителя, имеющие разные специальности - учитель начальной школы, русского языка, английского языка, педагог-психолог и т. д. Следовательно, организация занятий со слушателями курсов потребовала ряд изменений в имеющейся структуре формирования профессиональных ком-петентностей педагогов, реализующих предшкольную подготовку, которые дали бы возможность интегрировать фундаментальность профессиональных базовых знаний педагогов с использованием ими форм и методов, соответствующих работе с детьми 6,5-7 лет на основе практико-ориентированного и компетентностного подходов.
Майер А.А. обозначает понятие «компетентность» как «уровень образованности» [6]. При этом совершенствование уровня образованности педагога зарубежной школы, осуществляющего предшкольную подготовку, которая соответствовала бы современным требованиям образования, включает готовность педагога решать возникающее проблемы данного вида деятельности с учётом возрастной специфики детей; готовность к проектированию современной предметно-развивающей среды с учётом поставленных задач подготовки ребёнка к школе; готовность учитывать уровень владения ребёнком русским языком при организации разных видов деятельности - групповой и индивидуальной, игровой и учебно-игровой; готовность применять на практике современные образовательные технологии, обусловленные спецификой данного возраста.
Как отмечает А.А. Майер, «с позиций компетентностного подхода уровень образованности педагогов учитывает их способность решать проблемы различной степени сложности на основе полученных знаний» [6]. Мы полагаем, что компетентностный подход не отрицает значения знаний, которые могут иметь различную ценность, но увеличение их объёма не означает повышения уровня образованности педагога зарубежной школы в области предшкольного образования. Профессиональная деятельность педагога, осуществляющего подготовку ребёнка 6,5-7 лет к поступлению в совместные с Россией зарубежные школы, должна быть ориентирована на решение таких задач, как формирование моти-вационной готовности ребёнка к обучению в начальной школе; поддержка интереса к изучению русского языка и культуры.
При этом педагог осуществляющий данный вид деятельности, должен иметь следующие профессиональноз начимые компетенции:
- проектирование собственной педагогической практики, связанной с решением актуальных задач в области подготовки ребёнка к поступлению в начальную школу;
- разработка ДОП ПП с учётом разного уровня владения русским языком детьми;
- использование методов, приёмов, форм организации воспитательно-образовательного процесса с учётом общей готовности детей к обучению в школе и адекватным уровню владения русским языком детьми;
- организация сопровождения ребёнка и его семьи при поступлении в начальную школу;
- проведение целенаправленной работы с родительским заказом на получение образования по программам российских школ.
Исходя из различных классификаций исследователей (В.А. Крутецкий, О.А. Абдулина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) [7], отметим перечень характерных для педагога общепрофессиональных и специальных умений, важных в условиях подготовки ребёнка к поступлению в совместные зарубежные образовательные организации.
Аналитические умения:
- анализ выбора содержания основных видов детской деятельности на этапе предшколы;
- проектирование целостного воспитательно-образовательного процесса с учётом возрастных особенностей детей, принципов практико-ориентированно-го, культурологического и компетентностного подходов.
Проективные умения:
- перевод цели и содержания ДОП ПП в конкретные педагогические задачи;
- использование дидактического, наглядного, демонстрационного материалов, адекватных возрастным особенностям детей шести-семилетнего возраста, их потенциальным интересам;
- отбор содержания, форм и методов подготовки ребенка к школе в их оптимальном сочетании;
- использование системы поощрений, одобрений и похвалы детей.
Прогностические умения:
- определение цели подготовки ребёнка к обучению в начальной школе с учётом российской программы;
- планирование коллективной и самостоятельной деятельности детей;
- организация сопровождения родителей в соответствии с их заказом на получение образования детьми по программам российских школ.
Информационные умения:
- построение изложения учебного материала в соответствии с целями и задачами подготовки ребёнка к обучению в школе;
- владение информационными технологиями при проведении занятий с детьми;
Организационно-коммуникативные умения:
- установление эмоционально-положительного контакта с группой детей;
- реализация практико-личностного общения с детьми с учётом разного уровня их владения русским языком.
Творческие умения:
- развитие своего творческого потенциала при использовании нетрадиционных видов продуктивной детской деятельности (валяние из шерсти, роспись по глине, оригами, квиллинг и пр.) в процессе предшкольной подготовки.
Рефлексивные умения:
- анализ и рефлексия результатов деятельности детей в процессе подготовки к обучению в начальной школе;
- анализ эффективности применяемых форм и методов предшкольной подготовки;
- анализ продуктивности использования демонстрационного материала, технических средств обучения в условиях подготовки к обучению в начальной школе.
Кроме того, в условиях реализации образования в совместных зарубежных школах необходимо учитывать формирование следующих профессиональных компетенций:
- мобильно адаптироваться к требованиям реализации содержания современных программ предшкольной подготовки;
- оценивать возникшие проблемные ситуации в профессиональной деятельности;
- рефлексировать собственную педагогическую деятельность, находить пути еёсоверше нствова ния;
- выбирать оптимальные способы своей профессиональной деятельно-итии еИизменетияиучётомиезультаствдеятельно стидстсй в предшколе;
- способность к самообразованию, повышению собственной квалификации.
Псривольььсам опроси в вшкетнроваиинслушаньией аурсов нсиышения
квалификации в Республике Таджикистан (опрошено 120 педагогов) был выяв-сер^сшьих вформирошанн ости их некоторых педагогических умений (аналити-чесдиа, иафнрмацеонныв,рефлнксивныь).
На диаграмме 1 (рис. 1) представлен уровень аналитических, информаци-онеых зpифкикcквкаlxyмбниИ ее иачпло пeaлизaции^^гlппс<<0йомрнкинeское сопровождение организации предшкольной подготовки детей 5-7 лет в условиях ьилингвтвна».
Уровень педагогических умений слушателей по итогам реализации программы повышения квалификации
Рис. 1.Рвшултвсеы лировннеьшьтилей на илчело дпплпеации ДПП ПК
Анализ полученных результатов свидетельствует, что уровень аналитических умений педагогов зафиксирован в максимальном диапазоне 57%; информа-цьелиых-54%,шхфлл.<ливвых -вр%,
Рорсоульпиисм оaвeйшеиеиДПK РК«Г1едагогичесиьпсопровььшкние ор-raеизaци0 0йe1еПJK0лв0йе подгамсвае .стай ¡^лсь в уелоитбалингеизка» был п внвлдёиповхорнлй опрос среди слушателей курсов, результаты которого представлены в диаграмме 2 (рис. 2).
Аналве отвнврвелушппелей пнрдолил еиснючить, чтоуровееь лфоимиро-ванности аналитических, информационных и рефлексивных умений слушателей имелиположросльл^ двнамику. Бллйе иьолирдол^лнтьсх |Э^зульта-
тoкзетстбми статьи ли плннироибесй в снеиостаточнон е^^^л^^^ участников опроса, поэтому представленные в диаграммах результаты опроса носят вдаюcтpбиевный характер.
АНАЛИТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ ИНФОРМИЦИОННЫЕ УМЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫЕ УМЕНИЯ ■ низкий уровень ^средний уровень Ввысокий уровень
Рис.2.Результатыопросаслушателейпоитогам реализации ДПППК
Для дальнейшего рассмотрения обозначенной проблемы нами был использован SWOT-анализ («S» - strengths - «сильные стороны», «W» -weaknesses -«слабые», «О» -opportunities - «возможности», «T» -threats - «угрозы») [8], на основеполученныхопросов,анкетирования 120 слушателейкурсовпо ДПП ПК.
Педагогами (они условно были разделены нами на две группы: учителя школ и педагоги дошкольного образования) был составлен общий список вопросов и проблем по организации предшкольной подготовки детей 6,5-7 лет, поступающих в российско-таджикские школы. Обозначенные вопросы и проблемы педагогов были систематизированы нами по категориям SWOT-анализа. Представим полученныерезультаты.
I. Вопросы и проблемы предшкольного образования детей за рубежом (на примере Республики Таджикистан), выделенные учителями начальной школы, учителями русского языка, английского языка, психологами, педагогами дополнительного образования и т. д.
«S»: наличие ДОП ПП для детей 6,5-7 лет по подготовке детей к школе: краткосрочной и долговременной; возможность пройти повышение квалификации в области подготовке ребёнка к поступлению в школу с обучением на русском языке; оценка результатов своей деятельности по подготовке к школе детей в процессе их школьного обучения.
«W»: отсутствие возможности для реализации ДОП ПП по подготовке ребёнка к школе для детей 6,5-7 лет на всей территории страны; отсутствие достаточного количества подготовленных педагогов для работы с детьми 6,5-7 лет, прошедших повышение квалификации по организации подготовки детей в школы с обучением на русском языке; отсутствие в организациях, где осуществляется предшкольная подготовка, предметно-развивающей среды, соответствующей возрастным особенностям детей 6-7 лет [8].
«O»: расширение реализации ДОП ПП для детей 6,5-7 лет по подготовке к школе с обучением на русском языке на всей территории страны; увеличение количества педагогов, прошедших повышение квалификации по организации предшкольной подготовки; повышение компетентности родителей на специально организованных курсах при образовательных организациях; участие в совместных российско-таджикских проектах, вебинарах, совместных мероприятиях.
«T»: отсутствие методических материалов для учителей, необходимых для подготовки ребенка-билингва к школе по программе российских школ; отсутствие преемственности в подготовке детей к школе с требованиями совместных российско-таджикских школ; незнание родителями требований к подготовке детей к обучению в начальной школе в совместных российско-таджикских школах.
II. Вопросы и проблемы предшкольного образования детей за рубежом (на примере Республики Таджикистан), выделенные педагогами дошкольных образовательных учреждений:
«S»: наличие ДОП ПП для детей дошкольного возраста по подготовке к школе: краткосрочной и долговременной; специальная профессиональная подготовка воспитателей к реализации предшкольной подготовки с обучением детей в школах с преподаванием на русском языке; наличие активной предметно-развивающей среды, соответствующей возрасту детей в ООРПДО; использование элементов проблемного и развивающего обучения при организации занятий по подготовке детей к школе; социопсихолого-педагогическое сопровождение детей и родителей в процессе предшкольной подготовки к поступлению в школу с обучением на русском языке; укомплектованность методического кабинета ООРПДО специальной литературой по подготовке детей к школе.
«W»: отсутствие программ по подготовке к школе с детьми разного уровня речевого развития; недостаточность информационной поддержки родителей де-
65
61
57
34
34
31
29
28
21
0
тей, не посещающих ООРПДО, для поступления в школу с обучением на русском языке; отсутствие консультационных центров помощи для педагогов и родителей по подготовке к поступлению детей в совместно-российские школы Таджикистана [9].
<Ю»: повышение квалификации педагогов по программе предшкольной подготовке детей 6,5-7 лет; участие в совместных российско-таджикских мероприятиях: вебинарах, консультациях, конкурсах; организация дополнительного образования для дошкольников через спортивные секции, студии, кружки и т. д.; проведение индивидуальных платных занятий по подготовке ребёнка к школе с учётом запросов на данный вид услуг родителей, мотивированных на поступление их ребёнка в совместные российско-таджикские школы.
«Т»: невостребованность интеллектуального продукта педагогического коллектива ООРПДО, включая наработанный опыт по подготовке детей к школе учителями школ; несовпадение социального заказа родителей на подготовку ребёнка к школе (умение читать, писать) и требований к подготовке ребёнка к школе, изложенных в программах совместных российско-таджикских школ.
Представленный анализ показал чёткое осознание педагогами вопросов и проблем в системе подготовки детей к поступлению в начальную школу, выявил возможности, которые следует преодолевать или использовать в системе общего образования [8]. Возможно, подобный анализ, проведённый в других странах, в более масштабном исследовании позволит скорректировать имеющиеся противоречия и обозначить содержательную направленность для организации преемственности в сфере дошкольного образования и начального звена школ, работающих за рубежом по российским программам.
Библиографический список
Успешность реализации предшкольного образования за рубежом зависит в первую очередь от качественной подготовки высококвалифицированных кадров - как учителей, так и педагогов дошкольного образования. Воспитатель или учитель должен уметь анализировать выбор содержания основных видов детской деятельности на этапе предшколы; проектировать целостный воспитательно-образовательный процесс, адекватный возрастным особенностям детей; определять цели подготовки ребёнка к обучению в начальной школе с учётом программы совместных российско-таджикских школ; планировать методическое сопровождение родителей в соответствии с их заказом на получение образования детьми по программам российских школ; качественно использовать доступный дидактический, наглядный, и демонстрационный материал; владеть информационно-коммуникативными средствами и технологиями при проведении занятий с детьми; реализовывать общение с детьми с учётом разного уровня владения ими русского языка.
Педагог зарубежной школы, осуществляющий подготовку ребёнка, должен иметь прочные знания в области психологии и педагогики дошкольного детства, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть технологиями организации игровой, творческой, познавательной, речевой деятельности детей 6,5-7 лет, методами формирования мотивационной сферы старшего дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества с обучающимися и их родителями.
Именно эти позиции создают перспективу дальнейших исследований в области организации методического сопровождения педагогов совместных с Россией зарубежных школ, в первую очередь осуществляющих подготовку ребёнка к обучению в начальной школе.
1. Майер А.А., Колмогорова Л.С., Никитина Л.А. и др. Вариативные модели предшкольной подготовки детей на региональном уровне: коллективная монография Барнаул: АлтГПА, 2012.
2. Давыдова О.И., Майер А.А. Организационно-методические условия предшкольной подготовки детей. Санкт-Петербург: ООО Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
3. Фуряева Т.В. Сравнительная педагогика. Дошкольное образование: учебное пособие для вузов. Москва: Издательство Юрайт. 2023.
4. Оберемко О.Г Осуществление межкультурного диалога как фактор успешного иноязычного профессионального общения. Новые подходы в лингвистике и педагогическом образовании: коллективная монография. Нижний Новгород: НГЛУ. 2020: 129-143.
5. Давыдова О.И. «Мой мир»: базис личностной культуры детей 5-6 лет. УправлениеДОУ. 2008; № 7: 82-91.
6. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. Управление ДОУ. 2007; № 1: 8-14.
7. Давыдова О.И., Богославец Л. Анализ управленческой деятельности дошкольного образовательного учреждения в режиме развития. Управление ДОУ. 2006; № 6: 10-20.
8. Давыдова О.И. Проблемы предшкольного образования Алтая (позиция учителей начальных классов школ и педагогов ДОУ). Начальная школа плюс До и После. 2014; № 2: 56-59.
9. Давыдова О.И. Работа с семьёй в процессе предшкольной подготовки детей. Начальная школа плюс До и После. 2008; № 12: 9-13. References
1. Majer A.A., Kolmogorova L.S., Nikitina L.A. i dr. Variativnyemodelipredshkol'nojpodgotovkidetejna regiona'nom urovne: kollektivnaya monografiya Barnaul: AltGPA, 2012.
2. Davydova O.I., Majer A.A. Organizacionno-metodicheskie usloviya predshkol'noj podgotovki detej. Sankt-Peterburg: OOO Izdatel'stvo «DEtStVO-PRESS», 2012.
3. Furyaeva T.V. Sravnitel'naya pedagogika. Doshko'noe obrazovanie: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt. 2023.
4. Oberemko O.G. Osuschestvlenie mezhkul'turnogo dialoga kak faktor uspeshnogo inoyazychnogo professional'nogo obscheniya. Novye podhody v lingvistike i pedagogicheskom obrazovanii: kollektivnaya monografiya. Nizhnij Novgorod: NGLU. 2020: 129-143.
5. Davydova O.I. «Moj mir»: bazis lichnostnoj kul'tury detej 5-6 let. Upravlenie DOU. 2008; № 7: 82-91.
6. Majer A.A. Model' professional'noj kompetentnosti pedagoga doshkol'nogo obrazovaniya. Upravlenie DOU. 2007; № 1: 8-14.
7. Davydova O.I., Bogoslavec L. Analiz upravlencheskoj deyatel'nosti doshkol'nogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya v rezhime razvitiya. Upravlenie DOU. 2006; № 6: 10-20.
8. Davydova O.I. Problemy predshkol'nogo obrazovaniya Altaya (poziciya uchitelej nachal'nyh klassov shkol i pedagogov DOU). Nachal'naya shkola plyus Do i Posle. 2014; № 2: 56-59.
9. Davydova O.I. Rabota s sem'ej v processe predshkol'noj podgotovki detej. Nachal'naya shkola plyus Do i Posle. 2008; № 12: 9-13.
Статья поступила в редакцию 06.06.24
УДК 37.013.2
Dolgopolova V.A., teacher, V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Simferopol, Russia), E-mail: dolgopolova.viktoria@yandex.ru
A SYSTEM APPROACH TO THE STUDY OF CORRECTIONAL SCHOOLS IN THE CRIMEA. The article explores the implementation of a system approach to the study of correctional schools in the Republic of Crimea. The author reveals the nature of the system approach, which holistically investigates the sphere of correctional education and determines the correctional school as a dynamically developing educational organization, whose activity involves integrity, hierarchical structure, structuring, multiple models, systemic consistency. It is necessary to consider the role of the government, demographic trends and participants of the educational process in order to implement the system approach in correctional schools. The article presents the main components of the Crimean correctional schools system, which depends on the socio-economic, national and cultural characteristics of the region and state. The original groups of components consist of organizational and managerial, educational, and social and adaptation ones. It is advisable to develop the educational structure of existing correctional schools, taking into account the allocated structure of the system of correctional schools, and to improve conditions for the social adaptation of students with disabilities in a correctional educational environment. It is projected to develop a model for the social adaptation of children with disabilities in a correctional educational environment and determine the level of this adaptation by levels of general education.
Key words: system approach, correctional schools, components of system approach, students, disabilities, management, educational organization, system
В.А. Долгополова, преп., ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского», г. Симферополь,
E-mail: dolgopolova.viktoria@yandex.ru
