CC BY
46
- Дайте оценку содержания текста в письме к другу, напишите заметку в газету о событиях, описанных в тексте.
- Выполните словарный анализ понятий (круга понятий).
- Составьте план-конспект по теме.
- Подберите материалы из дополнительных источников к пунктам плана темы.
- Прочтите дополнительные источники по теме в соответствии с планом.
- Составьте план-содержание темы на основе чтения нескольких источников.
- Сделайте дифференцированный анализ проблемы на основе ряда источников.
- Разверните предлагаемые тезисы на основе чтения источников (трансформация опорного конспекта в развёрнутый, плана - в конспект).
- Прочтите текст с коммуникативной целью (для сообщения, рассказа, дискуссии).
- Напишите реферат.
- Изучите материал по теме с целью выхода в ролевую, деловую, ситуационную игру.
- Используйте поисковое, изучающее, ознакомительное, просмотровое чтение при работе над источниками по теме.
- Составьте аннотацию по теме.
- Самостоятельно составьте вопросник и задачи по основным вопросам темы.
- Подготовьте собственные предложения для решения задач (как практически в будущей профессиональной деятельности использовать знания делового иностранного языка).
Главное в работе над заданиями - самооценка обучающихся в виде рассуждения, аргументации, обоснования.
В контрольных листах самооценки содержатся дескрипторы, т. е. параметры, по которым уточняется и оценивается (как студентом, так и преподавателем) уровень владения студентом иностранным языком. Дескрипторы применительно к разным
Библиографический список
видам речевой деятельности ориентированы на аутентичное межкультурное общение. Обучающиеся определяют свой уровень владения языком по таблице контрольных карт самооценки. Преподаватель помогает обучающимся увидеть свои достижения и наметить пути устранения недостатков. Это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда студента, рефлексии его собственной деятельности. Как видим, все задания ориентированы на результат, на выявление определённого «порогового» уровня сформированности межкультурной компетенции. Проблема готовности обучающихся к коммуникативной деятельности - это скорее проблема трансформации способностей в творческие, коммуникативные, проблема в контексте межнационального общения, в этой связи особую значимость приобретает проблема моделирования образовательного процесса как «диалога культур»: «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах её развития» [5, с. 50].
Использование этой технологии по формированию умений и навыков межкультурного общения, несомненно, способствует повышению качества и эффективности обучения деловому иностранному языку, поскольку на первом плане оказывается самостоятельная деятельность обучающегося, и от его активности будет зависеть и результат его профессиональной деятельности. Решающая роль в организации самостоятельной работы обучающихся принадлежит учебно-методическим материалам со специальной ориентацией на самостоятельную работу, это касается методических рекомендаций для преподавателей по подготовке и проведению внеаудиторных занятий, методических указаний для обучающихся по организации внеаудиторной СРС, оценочных и диагностических средств. Создание и использование методических материалов для организации самостоятельной работы обучающихся станет существенным резервом оптимизации и положительной мотивации учебного процесса в контексте компетентностного подхода.
1. Neuner G., Hunfeld R. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Langenscheidt, 1992.
2. Hudson R.A. Sociolinguistics/R.A. Hudson. Cambridge: University Press, 2005.
3. Hymes, D. Competence and Performance in Linguistic Theory. D. Hymes. In R. Huxley and E. Ingram, eds. Language Acquisition: Model's and Methods. London: Academic Press, 1997.
4. Хабермас, Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Москва: Академия, 1995.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва, 1979.
6. Сухова О.В., Решетова О.П. Формирование полисоциокультурной компетенции в процессе языкового образования. Вестник ПГУ. Научный журнал Павлодарского государственного университета имени С. Торайгырова. Павлодар. 2017; 3: 356 - 367.
References
1. Neuner G., Hunfeld R. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Langenscheidt, 1992.
2. Hudson R.A. Sociolinguistics/R.A. Hudson. Cambridge: University Press, 2005.
3. Hymes, D. Competence and Performance in Linguistic Theory. D. Hymes. In R. Huxley and E. Ingram, eds. Language Acquisition: Model's and Methods. London: Academic Press, 1997.
4. Habermas, Yu. Demokratiya. Razum. Nravstvennost'. Moskva: Akademiya, 1995.
5. Bahtin M.M. 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva, 1979.
6. Suhova O.V., Reshetova O.P. Formirovanie polisociokul'turnoj kompetencii v processe yazykovogo obrazovaniya. Vestnik PGU. Nauchnyj zhurnal Pavlodarskogo gosudarstvennogo universiteta imeni S. Torajgyrova. Pavlodar. 2017; 3: 356 - 367.
Статья поступила в редакцию 01.06.18
УДК 378
Roslyakova N.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Pedagogy and Psychology, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: roslykowa@list.ru
Kuraeva D.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Preschool Pedagogy and Psychology, Kuban State University (Krasnodar, Russia), E-mail: djulieta-kuraeva@mail.ru
THE INTEGRATION OF FAMILY AND PRESCHOOL EDUCATION OF THE CHILD AS THE FIRST STAGE OF THE USE OF THE PRINCIPLE OF CONTINUITY IN TRAINING. The article studies a problem of the preschool preparation. Teachers need to create conditions for ensuring the continuity of preschool and primary education, parents require to ensure the availability of children's preparation for school for all social groups. The integration of family and preschool education should be seen as a natural means of education and upbringing, as the first but very important step in the formation of the personality of a preschool child, his preparation for life and activities in the school environment. Integration of educational environments of the family, preschool educational organization and school can realize the idea of continuity and continuity of education.
Key words: preschool education, primary school, preschool, succession, regional approach, educational activity, continuous education.
Н.И. Рослякова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. дошкольной педагогики и психологии Кубанского государственного университета, г. Краснодар, E-mail: roslykowa@list.ru
Д.А. Кураева, канд. пед. наук, доц. каф. дошкольной педагогики и психологии Кубанского государственного университета, г. Краснодар, E-mail: djulieta-kuraeva@mail.ru
ИНТЕГРАЦИЯ СЕМЕЙНОГО И ПРЕДШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕБЁНКА КАК ПЕРВЫЙ ЭТАП РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА НЕПРЕРЫВНОСТИ В ОБУЧЕНИИ
В статье раскрывается проблема организации предшкольной подготовки детей, основанной на интеграции семейного и предшкольного образования, что позволяет обеспечивать преемственность дошкольного и начального образования, доступность подготовки детей к школе для всех социальных слоев населения. Интеграция семейного и предшкольного образования должна рассматриваться как естественное средство обучения и воспитания, как первый, но очень важный шаг в формировании личности дошкольника, его подготовки к жизни и деятельности в условиях школы. В статье показана специфика предшкольной подготовки как особый этап непрерывного образования, как образовательная среда «буферного типа», позволяющая ребёнку плавно перейти от комфортной среды семейного типа к деятельностной школьной среде. Интеграция образовательных сред семьи, дошкольной образовательной организации и школы способна реализовать идею преемственности и непрерывности образования.
Ключевые слова: дошкольное образование, начальная школа, предшкола, преемственность, региональный подход, непрерывное образование.
Перестройка любого звена системы образования - процесс сложный, но особо необходимым он представляется для системы дошкольного образования. Несмотря на принятие очередной Концепции дошкольного воспитания, которая диктует активность в утверждении гуманизации системы дошкольного воспитания, при довольно высоких темпах изменения финансово-хозяйственной деятельности, появлении самых разных видов учреждений - как государственных, так и частных - педагогический процесс фактически остался прежним и не претерпел сколько-нибудь значительных изменений.
Переход к личностно-ориентированной модели общения педагогов с детьми обусловил необходимость по-новому взглянуть и на проблему взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с родителями с целью создания единого воспитательно-образовательного пространства семьи и дошкольного учреждения. Задачи педагогического просвещения родителей, которые ставились во главу угла отношений педагог-семья, теперь не ставятся в силу многих причин. Теперь эти отношения возможны лишь на основе сотрудничества.
Известно, что образовательная среда детского сада отличается от семейной, но и в детском саду и в семье не существует определённых и единых установок на достижение обязательного для всех дошкольников результата освоения образовательных программ. Ни в детском саду, ни в семейной среде не проводится практически никаких контрольных и оценочных мероприятий, что придаёт им значительное сходство и отличает их от школьной среды. И, чем младше дети, тем ярче и сильнее сходство среды их обитания - образовательной среды семьи и детского сада.
Вот почему образовательная среда предшколы призвана быть «буферной зоной» между детским садом и школой, выполнять роль посредника при смене социальной ситуации детского развития, переходе от игровой - к учебной деятельности.
Совершенно очевидно, что в процесс предшкольного образования ребёнка, кроме самого ребёнка и педагога-воспитателя, должен быть включен родитель. Каковы же наиболее эффективные решения подобных задач? Рассмотрим некоторые из них, на наш взгляд, наиболее проторенные:
- прежде всего, это пропаганда идей предшкольного образования среди родителей, которое сегодня является одним из приоритетов государственной образовательной политики, связанного с повышением эффективности образования и наращиванием человеческого капитала в нашем обществе;
- это организация тесного сотрудничества родителей с педагогами, осуществляющая предшкольное образование совместно на всех уровнях;
- оказание реальной помощи родителям, самостоятельно обеспечивающим предшкольное образование ребёнка в семье (обеспечение родителей или лиц их заменяющих полным комплектом необходимых материалов - программами, методическими пособиями, книгами с описанием занятий, наглядными пособиями и пр.) [1, с. 9].
Отметим, что современная система отечественного дошкольного образования - довольно гибкая, многофункциональная сеть дошкольных образовательных организаций, хотя и не столь развитая, как в советский период. Но за последние 10 -15 лет в ней произошли существенные изменения, как в общем стиле образовательного процесса, так и в содержании образования детей-дошкольников и младших школьников. В значительной степени в связи с принятием отечественной педагогической общественностью идей гуманистической, личностно-ориентиро-ванной педагогики получило признание и распространение уч-
реждение психологической службы, внедряемое повсеместно при дошкольных учреждениях и школах. Значительным изменением стал отказ на практике от жестко регламентированных форм обучения. Дошкольное образовательное учреждение сегодня работает в условиях вариативности образовательных программ, расширения учебных планов - что значительно обогащает содержание как дошкольной, так и начальной ступеней образования. Это означает, что работа с семьей должна быть ориентирована не на конкретное программное содержание, не на содействие формированию у ребёнка тех или иных знаний, умений и навыков, а на общепсихологические подходы к развитию способностей и личности ребёнка.
Предшкола отличается разнообразием, как используемых организационных моделей, так и реализуемых в их рамках образовательных программ и услуг. В активе большинства регионов России имеется от 3-х до 5-ти основных моделей обеспечения равных стартовых условий получения образования для дошкольников от 3 до 7 лет с учетом социального статуса семьи:
• группы полного дня на базе образовательных учреждений, реализующих основную общеобразовательную программу дошкольного образования; в реабилитационных центрах, в которых реализуются оздоровительно-образовательные программы для детей от 2-х до 17 лет; и др.
• комплексы «детский сад - начальная школа»;
• «детский сад - полная средняя школа»;
• группы кратковременного пребывания на базе образовательных учреждений культуры, здравоохранения, социальных служб;
• в форме домашнего (семейного, надомного) обучения [2, с. 11].
Дошкольные учреждения предоставляют родителям довольно широкий спектр образовательных услуг с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, потребностей семьи. В соответствии с современной нормативно-правовой базой, организации, где реализуются образовательные программы дошкольного образования, как правило, имеют общеразвиваю-щую, компенсирующую, коррекционную, общеоздоровительную направленности. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что к 90-м годам прошлого века к уже существовавшим типам дошкольных учреждений (ясли-сад, детский сад для детей с девиантным развитием и т. д.) добавилось множество видов дошкольных учреждений, таких как массовые, государственные, частные, кооперативные, семейные, ставящие своей задачей укрепление физического, психического здоровья детей, развитие их интеллектуальных способностей, раннее выявление одаренности. Научно-педагогическое сообщество России во главе с Министерством образования и науки выступило за расширение форм и методик обучения, предполагая, что вариативность форм дошкольного и начального образования обеспечит выполнение социального заказа на качественную, доступную и эффективную подготовку всех социальных групп дошкольников, в том числе не посещающих детский сад. Однако, как справедливо отмечает М.В. Урбанская, многообразие вариативных образовательных моделей предшкольного образования создает конфликтную ситуацию между детским садом и школой за место лидера в образовательной политике предшкольной подготовки [3, с. 173]. Предшкольная система образования с успехом решает сегодня задачи адекватной реализации образовательных программ с учетом возможностей и потребностей детей и их родителей, при этом определяя «лидера» предшкольной подготовки, получает развитие тот или иной подход к организации предшкольного
образования, наблюдается превалирование школьных или дошкольных (детсадовских) форм.
Согласно региональному подходу, ведущую роль в организации предшкольного образования должны играть дошкольные образовательные организации (детские сады). Система дошкольного образования Кубани — гибкая, многофункциональная сеть дошкольных образовательных учреждений, которые предоставляют широкий спектр образовательных услуг с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка и потребностей семьи. В Краснодарском крае дошкольное образование осуществляется в 1490 дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), в них воспитывается 178,7 тысяч детей. 1423 ДОО - муниципальных, 67 - негосударственных, открыто 84 семейных детских сада; 186 - ДОО I категории; 537 - ДОО II категории. В целях разностороннего развития детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, формирования их общей культуры, развития физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирования предпосылок учебной деятельности, сохранения и укрепления здоровья детей дошкольного возраста в Краснодарском крае создается и действует сеть дошкольных образовательных организаций, реализующих образовательные программы дошкольного образования. Дошкольное образование может предоставляться в семье, группах семейного воспитания (дошкольных семейных группах) на базе государственных и муниципальных дошкольных образовательных организаций, в дошкольных группах кратковременного пребывания различной направленности, открытых в государственных и муниципальных образовательных организациях (в том числе в организациях дополнительного образования), и иных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Порядок организации деятельности групп семейного воспитания (дошкольных семейных групп) на базе государственных дошкольных образовательных организаций, групп кратковременного пребывания в государственных образовательных организациях, порядок оплаты труда работников таких групп устанавливаются высшим исполнительным органом государственной власти Краснодарского края. В детских дошкольных организациях региона традиционно существуют подготовительные к школе группы, работающие по особым программам. Такие программы созданы и экспериментально проверены коллективами ученых - психологов и педагогов, обладающих бесспорным авторитетом в области дошкольного образования. Поэтому, главными центрами предшкольной подготовки являются детские дошкольные организации, в которых эта подготовка осуществляется силами дошкольных работников [4].
Решая проблему доступности предшкольного образования, такой подход дает детям предшкольного возраста возможность первоочередного права поступления в детские сады; осуществлять на базе групп кратковременного пребывания «домашних детей» их подготовку к будущему обучению в школе.
Недостатком такого подхода является терминологическая путаница: путая понятия предшкольный возраст (или «старший дошкольный») с предшкольной подготовкой, родители начинают готовить детей к школе еще до наступления предшкольного возраста. Когда предшкольный возраст фактически наступает, ребёнка, как правило, отправляют в школу. Однако, программы дошкольных образовательных организаций не учитывают этих действий со стороны родителей, поскольку рассчитаны на традиционную возрастную периодизацию. По этой причине родители и домашних, и детсадовских детей ищут возможность предшколь-
Библиографический список
ной подготовки непосредственно в школах, т. е. за пределами ДОО, где в группах могут обучаться семи- и шестилетние дети.
Во втором подходе к предшкольной подотовке главенствующее место отведено общеобразовательной школе. Как правило, целесообразность организации предшкольной подготовки на базе школы объясняется самой школы следующим рядом причин: именно школа предъявляет требования к поступившим в первый класс детям и формирует в общественном сознании идеал будущего ученика; средовой фактор (раннее знакомство детей с будущим учителем, со школой и её жизнью), обеспечивающий постепенное вхождение ребёнка в учебные программы, по которым предстоит учиться. Обучение по программам «особенных» школ (школ-гимназий; школ с углубленным изучением определенных предметов; школ, работающих по программам развивающего обучения и т. д.) требует вполне определенной пропедевтики, не предусмотренной, к примеру, типовой программой обучения и воспитания в детском саду.
Обеспечить преемственность между детским садом и школой бывает достаточно трудно: детский сад самостоятельно выбирает программу работы, с детьми старшего дошкольного возраста, ориентируясь преимущественно на свои собственные возможности и интересы. В этом случае именно школа должна задавать ориентиры предшкольной подготовки, формировать и, при необходимости, корректировать ее программу. Самым весомым аргументом в пользу подготовки детей к школе именно на базе самой школы является тот факт, что, как правило, именно школа в современных условиях располагает необходимыми площадями и кадрами для того, чтобы обеспечить доступность предшкольной подготовки практически всем будущим первоклассникам. Это обстоятельство, имеющее экономический характер, нередко оказывается решающим для выбора регионом рассматриваемого подхода.
Наиболее распространенный региональный подход к организации предшкольного образования в организационном плане предполагает сочетание двух предыдущих, и которые рассматривает как вполне равноправные.
Что же касается семьи, то для нее это сочетание оказывается вынужденным. Оно чаще всего наблюдается там, где школы предлагают в качестве формы предшкольной подготовки группы кратковременного пребывания, рассчитанные исключительно на обучающие занятия. Такие занятия не способны в полной мере обеспечить детям развитие социальных навыков и умений, что является естественной составляющей готовности детей к системному обучению в школе. Как результат - вынужденное посещение занятий в группах предшкольной подготовки и детского сада, как необходимой базы для формирования коммуникативных компетенций, что в результате приводит к некоему дублированию занятий и как следствие - к перегрузке детей и родителей [5, с. 38 - 39].
Сегодня не требует доказательств тот факт, что дошкольное учреждение играет важную роль в развитии ребёнка. При всех положительных моментах чисто семейного воспитания, именно в дошкольной образовательной организации ребёнок получает более полное образование, учится быть коммуникабельным в кругу детей и взрослых. От того, насколько положительным является отношение родителей к организованной дошкольной подготовке в условиях образовательного учреждения, зависит эффективность овладения этими полезными навыками их ребёнком, и в итоге - обеспечение преемственности дошкольного и школьного образования.
1. Игнатьева Г.А. «Концепция предшкольного образования в Образовательной системе «Школа 2100» (Проект)». Начальная школа: плюс до и после. 2006; № 8: 9.
2. Рослякова Н.И., Шкляревская С.М. Образовательная среда предшколы: непрерывность, преемственность, проектирование. Среднее профессиональное образование. 2017; 12: 11.
3. Урбанская М.В. Проблемы организации предшкольного образования и способы их решения. Человек и образование. 2009; № 4(21): 171 - 176.
4. Закон Краснодарского края об образовании в Краснодарском крае. Принят Законодательным Собранием Краснодарского края 10 июля 2013 года.
5. Шкляревская С.М. Две парадигмы предшкольного образования. Вестник Забайкальского государственного университета. 2014; 2: 38 - 39.
References
1. Ignat'eva G.A. «Koncepciya predshkol'nogo obrazovaniya v Obrazovatel'noj sisteme «Shkola 2100» (Proekt)». Nachal'naya shkola: plyus do i posle. 2006; № 8: 9.
2. Roslyakova N.I., Shklyarevskaya S.M. Obrazovatel'naya sreda predshkoly: nepreryvnost', preemstvennost', proektirovanie. Srednee professional'noe obrazovanie. 2017; 12: 11.
3. Urbanskaya M.V. Problemy organizacii predshkol'nogo obrazovaniya i sposoby ih resheniya. Chelovek i obrazovanie. 2009; № 4(21): 171 - 176.
4. Zakon Krasnodarskogo kraya ob obrazovanii v Krasnodarskom krae. Prinyat Zakonodatel'nym Sobraniem Krasnodarskogo kraya 10 iyulya 2013 goda.
5. Shklyarevskaya S.M. Dve paradigmy predshkol'nogo obrazovaniya. Vestnik Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2014; 2: 38 - 39.
Статья поступила в редакцию 10.05.18
УДК 372.8
Safronova N.V., senior teacher, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: natasafronova2013@inbox.ru
Kayuda E.N., teacher, Altai State Medical University (Barnaul, Russia), E-mail: kayuda.lena@yandex.ru
THE PRINCIPLE OF ACCOUNTING OF THE MOTHER LANGUAGE AT THE TRAINING OF RUSSIAN GRAMMAR STUDENTS FROM INDIA. The paper studies phenomena of language transfer in the teaching of the Russian language to students from India. The work highlights an issue of advisability of observing the principle of taking into account the native language among the Indian students while studying the grammatical categories of the Russian language. A comparative analysis of the grammatical phenomena of the English language and Hindi with grammatical phenomena of the Russian language is conducted, in the course of which it is concluded that there are more linguistic analogies in Russian and Hindi than in Russian and English. As a proof of the expediency of supporting Hindi in explaining some facts of the grammar of the Russian language, specific examples are given that show the contiguity of the grammatical phenomena of the two languages.
Key words: principle of accounting of native language, grammar, Russian, Indian students, phenomena of language transfer, language analogies, contiguity of grammatical phenomena of two languages.
Н.В. Сафронова, ст. преп. Алтайского государственного медицинского университета, г. Барнаул,
E-mail: natasafronova2013@inbox.ru
Е.Н. Каюда, преп. Алтайского государственного медицинского университета, г. Барнаул,
E-mail: kayuda.lena@yandex.ru
ПРИНЦИП УЧЕТА РОДНОГО ЯЗЫКА ПРИ ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА В ИНДИЙСКОЙ АУДИТОРИИ
Статья посвящена явлениям языкового переноса при обучении русскому языку студентов из Индии. Затрагивается вопрос о целесообразности соблюдения принципа учета родного языка в индийской аудитории при изучении грамматических категорий русского языка. Проводится сопоставительный анализ грамматических явлений английского языка и хинди с грамматическими явлениями русского языка, в ходе которого делается вывод о существовании большего числа языковых аналогий в русском и хинди, нежели в русском и английском языках. В качестве доказательства целесообразности опоры на хинди при объяснении некоторых фактов грамматики русского языка приводятся конкретные примеры, демонстрирующие смежность грамматических явлений двух языков.
Ключевые слова: принцип учета родного языка, грамматика, русский язык, индийская аудитория, явления языкового переноса, языковые аналогии, смежность грамматических явлений двух языков.
На вопрос о целесообразности использования родного языка или языка-посредника на занятиях по РКИ методисты отвечают по-разному. Известно, что представители, например, прямого или аудиовизуального методов полностью отрицают какое-либо обращение к знакомому учащимся языку. Напротив, сопоставительные методы: грамматический, аудиолингвальныйи т.д. - не мыслят обучение иностранному языку без опоры на родной язык. Другие методы занимают промежуточное положение между этими крайними точками зрения и, так или иначе, прибегают к использованию родного языка при обучении русскому языку как иностранному.
В методах, опирающихся на сознательное усвоение языка, одним из основополагающих провозглашается принцип учета родного языка при обучении РКИ. Этот метод основывается на идее Л.В. Щербы о том, что «путь сознательного отталкивания от родного языка способствует более эффективному усвоению изучаемого» [1, с. 57].
Процесс овладения иностранным языком происходит в тесном взаимодействии двух языковых систем в сознании обучающегося. По словам В.Л. Щербы, «родной язык не может быть изгнан из голов учащихся, и не надо изгонять его с урока, но использовать там, где он полезен. Родной язык - враг иностранному до тех пор, пока не знаешь соотношения их систем» [1, с. 62].
Границу «полезности» и «неполезности» использования родного языка\языка-посредника на занятиях в иностранной аудитории преподаватель РКИ определяет, основываясь на свой опыт работы и особенности каждой конкретной аудитории. Так, например, на занятиях по РКИ в медицинском университете, где обучаются студенты из Индии, преподаватель с осторожностью использует язык-посредник (английский язык). Дело в том, что вокруг студентов, получающих образование на английском языке, создаётся англоязычная среда: профильные предметы и, соответственно, литература по изучаемым дисциплинам представле-
ны для студентов в англоязычном исполнении. Не способствуют усвоению русского языка и условия пребывания студентов в России: как правило, языковое общение в группе на занятиях, в перерывах между парами, в общежитии, где проживают индийцы, - ведется на английском или родном для студентов языке. Между тем, профессия, которую иностранцы получают на базе медицинских российских университетов, предполагает умение вступать в коммуникацию с русскими людьми, например, во время прохождения практики в российских медучреждениях: при общении с пациентами, при сборе анамнеза больного, оформлении карты больного, постановки диагноза, во время общения со специалистами в избранной сфере деятельности и т. д. Поэтому задачей преподавателя, ведущего дисциплину русский язык как иностранный, является максимально возможное создание русскоязычной языковой среды на занятиях. А это значит, что родной язык или язык-посредник должен использоваться на занятии сугубо лишь как вспомогательное учебное средство (в соответствии с принципом учета родного языка) для интенсификации и эффективности обучения.
Вспомогательным учебным средством родной\язык-посред-ник станет с том случае, если вспомнить, что «овладение иностранным языком проходит в тесном взаимодействии языковых систем в индивидуальном сознании обучаемых, специфические особенности которых связаны, прежде всего, с явлениями переноса» [2, с. 20]. Перенос из родного языка может быть отрицательным (неосознанным, стихийным), результатом чего является ошибочное речевое действие, такой перенос получил название «интерференция», и положительным (осознанным, целенаправленным), если он лежит в основе методических приёмов обучения иностранному языку, данный вид переноса известен под названием «транспозиция». В первом случае перенос затрудняет процесс овладения русским языком и имеет отрицательное значение, в другом, напротив, помогает этому процессу его и,
