CC BY
584. Крутова, И. В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС общего образования (на примере истории и обществознания) / И. В. Крутова, Р. В. Пазин // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 53—59.
5. Пазин, Р. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
и Историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях / Р. В. Пазин, Л. В. Искровская // Преподавание истории в школе. — 2014. — № 7. — С. 49—54.
6. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М. : Академия, 1998. — 288 с.
7. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / Э. В. Ванина, Л. К. Ермолаева, О. Н. Журавлева [и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. — М. : Высшая школа, 2007. — 352 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // URL: http:// минобрнауки.рф/документы/938.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365.
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ: ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
Н. Н. ЛАЗУКОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) lazukovann@yandex.ru
В статье рассматриваются теоретические проблемы реализации системно-деятельностного подхода к преподаванию истории, возможности построения учебного материала на основе культурно-исторической концепции. Для проектирования содержания обучения как системы автор предлагает использовать дедуктивный метод, моделирование, целеполагание, ранжирование, структурирование. Это позволяет учитывать закономерности познавательной деятельности учащихся, обеспечивает целостность и системность преподавания истории в современной школе.
The article is devoted to theoretical problems of realization of the systemic-activity approach of teaching History, the possibility of building a teaching material on the basis of cultural-historical concept. The author proposes to use the deductive method, modeling, goal-setting, ranking and structuring for designing training content as a system. This allows us to consider the patterns of cognitive activity of school children, ensures the integrity and consistency of teaching history in the modern school.
Ключевые слова: историческое образование, системно-деятельностный подход, проектирование содержания, дедуктивныш метод проектирования содержания, целеполагание, моделирование содержания, ранжирование содержания
Key words: historical education, system-activity approach, design of the content, deductive method of design of the content, goal-setting, modeling of the content, ranking of the content
Действующий федеральный государственный образовательный стандарт определяет в качестве методологической основы построения среднего образования, в том числе исторического, системно-деятельностный подход [14, с. 5]. Он направлен на развитие способности школьников самостоятельно решать жизненные и учебные проблемы на основе приобретаемых знаний и осваиваемых умений познавательной деятельности. Такой подход адекватен общим зарубежным тенденциям в развитии исторического образования [7, с. 32—37].
Однако главные официальные результаты — итоги сдачи ЕГЭ по истории в Российской Федерации за пять лет свидетельствуют о существовании проблем в предметном обучении. Их анализ показывает, что средний балл сдачи экзамена неустойчив (2010 г.— 48,7; 2011 г.— 50,6; 2012 г. —51,1; 2013 г. —55,9; 2014 г.— 45,7), история продолжает занимать 3—4-е места с конца в рейтинге предметных результатов [10]. Особую тревогу вызывает повторяющийся из года в год, ставший «традиционным», низкий уровень выполнения заданий, связанных со способностью учеников Философские методологические устанавливать причин-основы построения современной но-следственные связи, модели образования связаны с хронологическую П°сле-системным подходом. довательность фактов,
систематизировать материал, анализировать и давать обобщенную характеристику событий. В разные годы количество выполненных соответствующих заданий колеблется в пределах от 20% до 40% [10].
Это свидетельствует о фрагментарном, несистемном характере освоения учебного материала, серьезных проблемах в формировании исторического мышления — основополагающего вопроса для предмет-
ного обучения. В действиях учеников преобладает формальное заучивание фактов, не применяются приемы логико-аналитического мышления, без чего исторические сведения не приобретают лич-ностно-смыслового, ценностного значения, что влияет на отношение к предмету.
По имеющимся данным исследований познавательных интересов учащихся, проводимых кафедрой методики обучения истории РГПУ им. А. И. Герцена и НИИ общего образования, в советское время история занимала 2—3-е место в рейтинге учебных предметов, а в наши дни переместилась на 5—6-ю позиции [9, с. 194]. Относительно невелико количество школьников, желающих сдавать ЕГЭ по этому предмету. Эти и ряд других данных в определенной степени позволяют судить о симптомах отчуждения школьников от данного вида предметной деятельности.
Из всех возможных факторов, влияющих на результаты изучения прошлого, рассмотрим в контексте системно-дея-тельностного подхода лишь те, которые связаны с проблемами разработки учебного содержания по истории.
Философские методологические основы построения современной модели образования связаны с системным подходом (И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.). Он позволяет рассматривать существующие и проектировать новые объекты целостно, как систему с входящими в нее и иерархически выстроенными подсистемами, пронизанной всевозможными связями внутри и вне системы [1]. В силу универсальности системный подход используется и в педагогике (А. Г. Асмолов, В. А. Сластенин, Ю. Г. Фокин и др.), в частности, применяется при проектировании содержания, рассматривая каждый учебный предмет как под-
систему общей системы среднего образования [5]. Для непосредственного решения задач предметного проектирования целесообразно выделять историческое образование в самостоятельный объект как целостную систему, состоящую из курсов истории (подсистем), с ее внешними (с другими предметами) и внутренними связями.
Современный подход не просто системный, а системно-деятельностный. Это означает, что система обучения должна обеспечивать последовательное, от курса к курсу овладение предметным содержанием в процессе деятельности самих учеников. То есть содержательная и процессуальная части обучения истории должны рассматриваться в неразрывном единстве. Психолого-педагогические методологические основы современной модели образования проистекают из положений о системном принципе работы мозга человека (И. В. Павлов, И. М. Сеченов, П. К. Анохин и др.), базируются на общей теории деятельности человека А. Н. Леонтьева, на концептуальных положениях о деятельностном характере обучения, поэтапном (системном) формировании умений познавательной деятельности (С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.), культурно-историческом подходе к разработке содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скат-кин и др.).
Изменяется само понимание системы учебного предметного содержания. В ее структуру, помимо собственно исторических знаний, должны включаться новые компоненты —умения познавательной деятельности, элементарные знания о методах исторического познания, а также ценностные ориентиры, направленные на реализацию воспитательного потенциала предмета. Содержанием образования также становится сам опыт познавательной деятельности учеников [3, с. 22; 7, с. 76]. Названные компоненты учебного содержания должны прослеживаться на всех этапах обучения, составлять структуру его системообразующего ядра.
Собственно исторические знания играют в этой структуре определяющую роль. ФГОС ориентирует на изучение в школе таких элементов научных знаний, которые носят системообразующий характер [14, с. 3]. Для значительной части предметов системообразующие функции проектирования учебного материала выполняют законы, теоремы, правила. Они служат содержательной основой для организации предметных познавательных действий — решения задач, выполнения упражнений.
В истории эта роль отводится обобщенным, теоретическим идеям и понятиям об историческом процессе и этапах его развития. Для проектировщиков они должны обеспечивать целостность и целенаправленность отбора остальных компонентов содержания в их взаимосвязях. Вместе с тем специфика истории заключается в том, что изучение фактов в силу их неповторимости имеет самостоятельное и самоценное значение. Поэтому значительная часть ученых относит основополагающие исторические факты к фундаментальным знаниям [8, с. 211—217]. В школе именно они доминируют в учебном содержании. Но без упорядочивания на теоретической основе сами по себе факты не могут образовать системы учебных знаний о прошлом, а их отбор должен обеспечивать не только раскрытие исторического процесса, но и системное решение задач развития и воспитания учащихся. Эта особенность исторической науки усиливает необходимость решения проблем системного отбора учебного содержания для его оптимизации.
Системным, взаимосвязанным должно быть само проектирование учебного содержания на всех его этапах: на уровне научной разработки проблемы, нормативно-программном и конкретно-процессуальном уровнях. Чтобы проследить, в какой мере новый подход реализуется
Системным, взаимосвязанным должно быть само проектирование учебного содержания на всех его этапах: на уровне научной разработки проблемы, нормативно-программном и конкретно-процессуальном уровнях.
При попытке конкретизировать действия учеников по курсам истории дается лишь перечень возможных видов деятельности применительно к изучаемому в данный момент содержанию: рассказывать, высказывать, характеризовать, участвовать в игре и т. д.
в историческом образовании, были соответственно проанализированы официальные концепции образования, ФГОС, выборочно — предметные программы и учебники федерального комплекта издательств «Просвещение», «Дрофа», «Русское слово» [13].
Данный контекстный анализ показал, что в научных и программных материалах системно-деятельностный подход почти не находит своей методической интерпретации. В Историко-культурном стандарте [4] лишь обозначаются некоторые принципы разработки содержания (многофункциональность, многоуровневость, истори-ко-культурологический подход и т. д.), но это не решает проблемы системного, структурированного педагогически интерпретированного изложения историко-методоло-гических основ построения учебного материала. Поэтому далее в концепциях и программах отсутствуют обобщенные характеристики исторического процесса как в целом, так и по этапам его развития.
Следует отметить, что в примерных программах по истории выделены стержневые линии построения учебного содержания [7, с. 9]. Но они определены вне историко-методологического контекста, а главное — в дальнейшем они не развертываются и не интерпретируются для определения ведущих идей содержания курсов, это звено отбора содержания отсутствует.
На уровне большинства программ также не определены системообразующие понятия, а если они и вводятся, то не выстроены системно, полно, иерархически. Ни на общепредметном уровне, ни на уровне проектирования курсов, как правило, не разработаны направления установления и содержание преемственных межпредметных и межкурсовых связей. Нарушающаяся системность проектирова-
ния собственно исторического материала затрудняет разработку других компонентов учебного содержания.
На уровне концепции ФГОС определены базовые национальные ценности [14, с. 9—11]. Отчасти их идеи интерпретированы применительно к изучению истории в Историко-культурном стандарте и в Примерной программе. Однако далее, на уровне проектирования курсов истории, процесс раскрытия этих идей обрывается. Неясно, что может стать содержательной основой для воспитания при изучении каждого этапа развития.
Проблематичным является проектирование процесса освоения учащимися учебных действий в обучении истории. В названной Концепции этот вопрос вообще не рассматривается специально. Примерные программы по истории содержат общепредметный перечень умений познавательной деятельности [7, с. 6—8]. Однако при попытке конкретизировать действия учеников по курсам истории [7, с. 35] дается лишь перечень возможных видов деятельности применительно к изучаемому в данный момент содержанию: рассказывать, высказывать, характеризовать, участвовать в игре и т. д. Это ситуативный, а не инструментальный подход: неясно, откуда вдруг у школьников появятся умения осуществлять эти действия. Такое проектирование не основывается на известных в педагогике закономерностях процесса поэтапного формирования умений [2; 11], но, к сожалению, дублируется в других программах по предмету, тем самым создавая проблемы в реализации развивающего потенциала истории.
Требования к введению в структуру учебного содержания знаний о методах исторического познания и их структуре вообще не находят своего отражения в концепциях и программах. Без этой ориентационной основы невозможно осознанное освоение учащимися умений.
В целом трудно говорить о системной
разработке содержания исторического образования на уровне концепций и учебных программ. По существу в его проектировании сохраняется знаниевый подход. Такое положение отражается на отборе учебных материалов в учебниках, которые развертывают, конкретизируют только то содержание, которое определено на уровне программ. Но, как известно, функции учебника не могут ограничиваться только предъявлением исторической информации. Они должны задавать общее методическое решение процессу освоения материала школьниками в соответствии с общими закономерностями и возрастными особенностями познавательной деятельности учащихся, а сегодня — в соответствии с системно-деятель-ностным подходом, который предполагает построение учебника на принципиально новой основе системного управления активной деятельностью школьников при четком взаимодействии текста и всего методического аппарата. Опыт создания интерактивного пространства учебников существует за рубежом, но у нас по-прежнему учебники остаются знаниевы-ми по своей сути.
Существующие проблемы проектирования содержания свидетельствуют об отсутствии четко обозначенного, структурированного системообразующего ядра, позволяющего целенаправленно осуществлять отбор материала на всех этапах его разработки. Преобладает индуктивный способ конструирования содержания: сначала различными авторами создаются программы и учебники по отдельным периодам истории, а затем их объединяют в предметную совокупность учебных курсов. Причем отбор единиц содержания осуществляется не на основе общих, объективных критериев, а методом экспертных оценок исторической значимости того или иного факта, данных авторами-разработчиками. Порой на выбор единиц содержания и, особенно, на уровень их развертывания в учебниках влияют
личные предпочтения автора-ученого, значимые в его научных открытиях, но второстепенные для освоения основных знаний в школе. Часто во внимание не принимаются критерии дидактического потенциала отбираемого материала для устранения избыточной конкретно-исторической информации, для решения задач воспитания и развития, для организации познавательной деятельности школьников.
Системно-деятельностному подходу соответствует дедуктивный способ разработки учебного содержания. Он позволяет целостно и всесторонне, на основе единых параметров, решать задачи современного исторического образования с учетом не только содержательной, но и процессуальной сторон обучения. Становится возможным использование метода моделирования: проектирования учебного материала на основе целостного воссоздания в моделях сущностных, отличительных, структурных признаков системы и ее подсистем [12, с. 174]. Системное моделирование предполагает иерархическое построение моделей учебного материала, когда на каждом уровне развертывается содержание предшествующего этапа проектирования: 1-й уровень — модель предмета, 2-й уровень — модели курсов истории, 3-й уровень — модели их разделов, больших тем, 4-й — модели конкретного содержания (параграфов учебника, урока). Структуры моделей всех уровней включают общие компоненты и особые, отражающие специфику одного этапа проектирования. Например, на 1-м уровне — это краткое изложение истори-ко-методологических основ, принципов обособления материала в курсы истории и т. д., на 3—4-м определяются этапы и уровни освоения содержания и умений в зависимости от возраста учеников.
Существующие проблемы проектирования содержания свидетельствуют об отсутствии четко обозначенного, структурированного системообразующего ядра, позволяющего целенаправленно осуществлять отбор материала на всех этапах его разработки.
В зависимости от методологической основы определяются стержневые линии для отбора материала. Например, в их состав могут войти особые компоненты, такие как знания о ментальности.
Общими являются следующие проектировочные действия [6, с. 83—93].
3 Системное целеполагание (обучение, воспитание, развитие). Цели должны быть сформулированы так, чтобы они могли быть развернуты на следующем этапе проектирования и определять общую стратегию отбора содержания [12, с. 325].
3 Структурирование материала. Оно определяет логику построения и направление отбора содержания на определенном уровне проектирования.
Структура построения собственно исторического материала на 1-м уровне — хронологическая, на 2—4-м уровнях она также может быть страноведческой, проблемной, комплексной [12, с. 171—172]. На 2—3-м уровнях определяется типовой алгоритм раскрытия конкретного содержания, например, какие вопросы должны входить в изучение истории войны для школьников, учитывая их возраст [6, с. 85—83, 252—254].
В зависимости от методологической основы определяются стержневые линии для отбора материала. Например, в их состав могут войти особые компоненты, такие как знания о ментальности. Также определяется, каким образом смещаются акценты и чему будет отдано предпочтение для раскрытия традиционных вопросов, например, экономического или социального развития.
На 1-м уровне определяется общая структура предметных умений, на последующих — состав действий, входящих в указанные виды умений, формируемых на данном этапе обучения (2—4-й уровни) [6, с. 283—296].
Определяется структура знаний о способах познавательной деятельности. 1-й уровень — виды методологических знаний; 2—3-й уровни — содержания знаний по означенным видам, вплоть до алгоритмов-памяток, о последовательности конк-
ретных приемов работы учеников, например, как выявлять причинно-следственные связи (4-й уровень).
Разрабатывается структура содержания, обеспечивающая реализацию воспитательного воздействия. 1-й уровень — основные содержательные линии воспитания; 2—3-й уровни — содержание знаний по означенным видам, с указанием степени и направления воспитательного воздействия (воспитание чувств, формирование понятий исторической этики, оценочных суждений и т. д.); 4-й уровень — конкретные единицы исторических знаний, обеспечивающие воспитательное воздействие.
3 Ранжирование отбираемого содержания для его включения в содержание образования. Оно предполагает определение рейтинга познавательной (исторической) и дидактической (для процесса обучения) значимости отбираемых для изучения исторических сведений. Чем большее воздействие оказывал исторический объект (факт, событие, явление, процесс) на ход мировой истории в пространстве (на развитие мировой цивилизации, региона мира, страны), чем длительнее были его последствия во времени (тысячелетия, века, десятилетия), тем выше его рейтинг, позволяющий включать материалы о нем в школьное обучение (в программы, в учебники), и наоборот. Также определяется значимость отбираемых умений (универсальные, предметные) и фактов воспитательного воздействия (от мировоззренческих идей до фактов образно-эмоционального воздействия). Рейтинг объекта (с его включением в учебный процесс) может быть повышен, если он обладает высоким дидактическим потенциалом.
3 Доминантное развертывание и свертывание материала. Определяется уровень конкретизации отбираемого к изучению объекта. Например, содержание об истории войны в зависимости от присвоенного этому объекту ранга может предъявляться на уровне обобщенных
знаний в свернутом виде (даты, воюющие стороны, значение), или, наоборот, информация о ней будет представлена подробно, на уровне конкретных исторических фактов [6, с. 83—93].
3 Установление межпредметных, межкурсовых и внутрикурсовых преемственных связей образования, воспитания, развития.
Итак, реализация системно-деятельно-стного подхода при конструировании учебного материала предполагает совместные действия ученых-историков и методистов, владеющих методами дедуктивного проектирования содержания, знаниями о современных закономерностях процесса познания истории учениками разного возраста.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 271 с.
2. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» : доклад по дис. ... докт. психол. наук / П. Я. Гальперин. — М., 1965. — 51 с.
3. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2006. — 192 с.
4. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории // URL: http:// www.kommersant.ru/ docs/2013/ standart.pdf.
5. Леднев, В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству / В. С. Леднев. — М. : МГАУ, 2002. — 117 с.
6. Методика обучения истории : учебник для студентов учреждений высшего образования / под ред. В. В. Ба-рабанова, Н. Н. Лазуковой. — М. : Академия, 2014. — 412 с.
7. Примерные программы по учебным предметам. История. 5—9 классы. — М. : Просвещение, 2010. —
94 с.
8. Ракитов, А. И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход / А. И. Ракитов. — М. : Политиздат, 1982. — 306 с.
9. Современная школа: проблема отчуждения учащихся : коллективная монография / под ред. А. П. Тря-пицыной. — СПб. : Свое издательство, 2014. — 195 с.
10. Статистика ЕГЭ // Официальный информационный портал единого государственного экзамена // URL: http://www.ege.edu.ru/ru/main/satistics-ege/.
11. Талы1зина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М. : Академия, 2009. — 288 с.
12. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуко-вой. — М. : Высшая школа, 2007. — 352 с.
13. Федеральный перечень учебников // URL: http://минобр-науки.рф/.
14. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — М. : Просвещение, 2010. — 59 с.
: ~\ В 2015 году в издательском центре учебной и учебно-методической литературы
Нижегородского института развития образования вышло в свет издание: История Нижегородского края с древнейших времен до наших дней: Программа учебного курса для основной школы / Авт.-сост.: В. К. Романовский, Ф. А. Селезнев, Б. Л. Гинзбург, Э. С. Иткин. 118 с.
Программа учебного курса раскрывает содержание основных периодов истории родного края. В издании отражены социально-экономические, общественно-политические, культурные и духовные аспекты нижегородской истории. Предназначено для учителей истории и исторического краеведения.
