CC BY
10Научно-методическое обеспечение
образовательного процесса
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ В ШКОЛЕ
И. В. КРУТОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры всеобщей истории и методики преподавания истории и обществоведения ВГСПУ (Волгоград) vtnjlbrf@mail.ru
В статье рассматриваются теоретические вопросы реализации системно-деятельностно-го подхода в обучении социально-гуманитарным дисциплинам в современной школе. Автор уделяет особое внимание психологическим аспектам организации усвоения учебного содержания в контексте требований ФГОС.
The article discusses the theoretical issues of implementation of system-activity approach to teaching social and humanitarian disciplines in the modern school. The author pays attention to the psychological aspects of the organization learning content in the context of federal state educational standards requirements.
Ключевые слова: ФГОС, системно-деятельностный подход, усвоение учебного содержания
Key words: federal state educational standard, system-activity approach, the assimilation of the academic content
Системно-деятельностный подход заявлен методологической основой федеральных государственных образовательных стандартов и призван обеспечить «формирование готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды образовательного учреждения; ак-
тивную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических, физиологических особенностей и здоровья обучающихся» [8; 9]. Вместе с тем реализация системно-деятельностного подхода на практике видится сегодня весьма неоднозначной и побуждает школьных учи-
телей, методистов, дидактов к поиску оптимальных путей достижения требований ФГОС.
Следует отметить, что идеи деятель-ностного подхода в обучении базируются на общепсихологических и психолого-педагогических теориях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.). С точки зрения отечественных ученых, деятельность человека ведет за собой его развитие. Эта позиция отлична от концептуальных подходов некоторых зарубежных педагогов (Ж. Пиаже, Д. Дьюи и др.), обосновывающих первоначальность развития природных качеств личности по отношению к обучению.
Для школьника важнейшим видом деятельности является учение. Именно в этой деятельности и происходит его развитие.
Ядром учебной деятельности является усвоение. Известный психолог И. А. Зимняя выделяет три основных подхода к пониманию содержания усвоения: «усвоение— это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, "присвоение", в терминах А. Н. Леонтьева, социокультурного общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения»; «усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала»; «усвоение — это результат учения, учебной деятельности» [1, с. 209].
Психологические механизмы усвоения учебного содержания детально разработаны в современной психологии и частных методиках, и именно они, с нашей точки зрения, должны определять практические пути реализации системно-дея-тельностного подхода в образовательном процессе.
Обращаясь к идеи системного подхода в образовании, следует отметить, что он проявляет себя на разных уровнях — в установлении связей между ступенями школьного образования, межпредметных и внутрикурсовых связей, связей между обучением, воспитанием и развитием школьников, между содержанием, формами и методами обучения. Взаимообусловленность системного и деятельностного подходов находит отражение при проектировании образовательного процесса на общепрограммном уровне, на уровне создания учебников и рабочих программ курсов и внеурочной деятельности, на уровне планирования конкретных уроков.
Основополагающая роль системного подхода раскрывается через проектирование образовательного процесса. ФГОС выделяет предметные, метапредметные и личностные результаты обучения.
Метапредметные и личностные образовательные результаты во ФГОС выступают как обобщенные образовательные цели, систематизирующие и интегрирующие цели предметного обучения и внеурочной деятельности. Их реализация возможна только через конкретное предметное и внеурочное содержание. Логика ФГОС предполагает конкретизацию в образовательных программах метапред-метных и личностных результатов по годам обучения и учебным предметам (внеурочной деятельности). Дальше их реализация связана с проектированием содержания школьных УМК — авторских учебных программ и учебников, позволяющих обеспечить системное достижение образовательных результатов средствами конкретных школьных курсов. Практическое воплощение запланированные результаты обретают в системе уроков и внеурочных мероприятий. В зависимости от требований деятельностной составляющей образовательного процесса определяют-
Идеи деятельностного подхода в обучении базируются на общепсихологических и психолого-педагогических теориях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн и др.).
Реализация деятельностного подхода, предполагая определенную общность требований к организации учебного процесса, имеет свою специфику применительно к различным школьным предметам и мероприятиям.
ся резервы учебного времени при проектировании предметного содержания на основе учета психологических механизмов процессов усвоения. На основе учета этих же механизмов должен осуществляться отбор учебного содержания, принципов его организации и работы с ним.
Реализация деятельностного подхода, предполагая определенную общность требований к организации учебного процесса, имеет свою специфику применительно к различным школьным предметам и мероприятиям.
В данном случае остановимся на особенностях реализации системно-деятель-ностного подхода в контексте изучения школьных социально-гуманитарных дисциплин. К таким дисциплинам обычно относят историю, обществознание, право, экономику, МХК. Каждая из этих дисциплин имеет свою дидактическую специфику, но есть важные общие черты, отличающие эту группу школьных предметов. Прежде всего это обширный знаниевый компонент, который отражен в требованиях ФГОС к предметным результатам обучения и конкретизирован в примерных образовательных программах. Знаниевый компонент является фундаментом социально-гуманитарного образования. В определенной степени можно говорить о противоречии между знаниевой и дея-тельностной составляющими требований стандарта в условиях весьма ограниченного ресурса времени на изучение этих дисциплин.
Образовательные требования в обучении социально-гуманитарным дисциплинам могут быть конкретизированы как требования к формированию знаний, умений, ценностных отношений (предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты). Работа по формированию этих компонентов содержания образования, по сути, и определяет усвоение учебного содержания. Учет психо-
логической составляющей этого процесса должен выступать основой организации деятельности обучающихся.
Обращаясь к знаниевому компоненту социально-гуманитарного образования, отметим, что структура знаний и процесс их формирования довольно подробно описаны в классической психологической и методической литературе. По мнению С. Л. Рубинштейна, усвоение знаний представляет собой «психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.» [7, с. 84].
Детально проработаны в методике механизмы формирования умений. Могут быть выделены следующие этапы этого процесса:
3 знакомство с новыми способами учебной деятельности;
3 действия под руководством учителя;
3 тренировка и применение изученных приемов деятельности;
3 самостоятельный перенос усвоенных действий на новый материал, в иные условия [5, с. 214—217].
Формирование ценностных отношений может основываться на выделенных Д. А. Леонтьевым психологических механизмах: смыслообразование — смысло-осознание — смыслостроительство и быть связано с формированием знаниевого, эмоционального, личностно-смыслового и деятельностного компонентов ценностного новообразования [4].
Данные внутренние психологические механизмы определяют особенности выбора внешних средств воздействия на обучающегося и организации его деятельности. Для достижения образовательных результатов такая деятельность должна предполагать системность в выборе средств, определяемых этапностью усвоения учебного содержания, уровнем его
усвоения конкретным школьником, личностными особенностями и предпочтениями учителя и учащихся.
В связи с этим трудно вести речь о неких универсальных методических приемах, технологиях, способных обеспечить на разных этапах усвоение всех компонентов учебного содержания (знаний, умений, ценностных отношений). Отбор методических средств целесообразно соотносить с задачами каждого из таких этапов и, применяя в системе, обеспечивать различные уровни деятельности школьника — репродуктивный, преобразующий, исследовательский. В этом мы видим грамотную и эффективную реализацию системно-деятельностного подхода в образовательном процессе.
Вместе с тем следует констатировать, что зачастую важнейшие психолого-методические требования к организации процесса усвоения сегодня игнорируются как на уровне школьной практики, так и на уровне учебных, методических и даже теоретических разработок [2].
Так, например, текстовый компонент многих учебников по социально-гуманитарным предметам беден на исторические образы, довольно схематичен, недостаточно эмоционален, не всегда четко структурирован. Это зачастую обусловливает невозможность организации самостоятельной работы школьников с учебником на этапе восприятия учебного материала, формирования у них исторических образов. Имеющаяся в учебниках система вопросов и заданий на осмысление учебного материала не дает положительного эффекта, так как текст не воспринимается учеником. Нередко игнорируется этап закрепления (запоминания и речевого воспроизведения материала). Вместе с тем развернутое речевое изложение имеет огромное значение в процессе усвоения содержания и развития школьника в целом. С. Л. Рубинштейн отмечал, что, «уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с тем он прочно ее запечатлевает» [7,
с. 89]. Следствием недооценки роли развернутого речевого изложения в процессе обучения является неразвитость долгосрочной памяти школьников, их речи, клиповость знаний. Кроме того, важно понимать, что применение знаний невозможно при условии их отсутствия.
Невнимание к механизмам формирования умений также снижает эффективность учебной работы. В качестве примера можно привести распространенные в школьной практике попытки формирования коммуникативных умений обучающихся посредством организации групповой работы. Использование таких форм работы в данном случае возможно лишь на этапе тренировки и применения умений. Предшествовать этому должна долгая и кропотливая фронтальная и индивидуальная работа по освоению и коррекции выполнения конкретных коммуникативных умений — излагать собственную позицию, аргументировать, приводить контраргументы, слушать, искать компромисс и др. [3].
Зачастую деятельностный подход сегодня связывают исключительно с самостоятельной видимой деятельностью школьника. Однако важно понимать, что внешняя видимая деятельность ученика не всегда отражает его активную внутреннюю интеллектуальную деятельность. Заполнение таблиц, схем, работа с учебником, создание презентаций, игры на самом деле не всегда обеспечивают эффективное достижение образовательных требований по развитию ребенка. Бессистемное, не учитывающее психологические механизмы процесса усвоения применение подобных приемов только создает видимость реализации деятельност-ного подхода, не обеспечивая при этом его реальную сущность.
При этом важно осознавать, что «компонентами любой человеческой деятельности выступают психические процессы:
Заполнение таблиц, схем, работа с учебником, создание презентаций, игры на самом деле не всегда обеспечивают эффективное достижение образовательных требований по развитию ребенка.
Практика внедрения ФГОС в школах показывает, что применение идей системно-деятельностно-го подхода в социально-гуманитарном образовании сегодня еще требует определенного осмысления и разрешения.
восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь», «психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности» [6, с. 156]. Внешние видимые процессы деятельности не всегда позволяют сразу увидеть внутренние процессы. Так, яркое и образное слово учителя на уроке истории в 5—6-х классах может пробудить воображение ребенка, способствовать формированию в его сознании ярких образов, что соответствует возрастным особенностям развития школьника и является адекватным и оправданным проявлением внутренней психической деятельности. Также не вполне обосновано излишнее увлечение сегодня в практике школьного исторического, обществоведческого образования идеями развития мышления (критического мышления) в ущерб развитию речи, воображения, памяти и т. д. Особенно неоднозначным это видится применительно к возрасту школьников 6—12 лет, отличающихся преобладанием наглядно-образного мышления.
Также хотелось бы обратить внимание на некоторые аспекты реализации составляющей системного подхода в практике современной школы. Сегодня нередко очевиден перекос в сторону реализации мета-предметных результатов (как правило, требуется формирование УУД). Такая абсолютизация УУД никак не обоснована. Требования ФГОС наряду с достижением метапредметных результатов предполагают реализацию личностных результатов, формирование предметных знаний и предметных умений.
Учебные программы и учебники не-
смотря на декларируемое соответствие требованиям ФГОС зачастую в реальности не являются для учителя опорой в поэтапном формировании знаний, умений, ценностных отношений. Специалисты констатируют огромнейшую информационную перегруженность программ по истории, закрепленную историко-культурным стандартом.
Проблемой остается недостаточная выстроенность «горизонтали» учебных программ и учебников по годам обучения, что препятствует установлению межпредметных связей в обучении и не обеспечивает реализацию принципа метапред-метности в образовательном процессе.
Таким образом, специфика школьного социально-гуманитарного образования связана с освоением большого объема знаний, закрепленного нормативными документами. Это в определенной степени обуславливает противоречие между знаниевой и деятельностной составляющей требований стандарта в условиях ограниченного количества часов, отводимых на изучение учебных дисциплин. В этой ситуации особое значение должно быть уделено системному проектированию образовательного процесса на всех уровнях, учитывающему психологические механизмы усвоения учебного содержания. Такое планирование может являться основой для отбора содержания урока, методов обучения при реализации системно-деятельностного подхода и максимально эффективного обеспечения выполнения предметных, метапредметных, личностных требований стандарта. Также следует отметить: практика внедрения ФГОС в школах показывает, что применение идей системно-деятельностного подхода в социально-гуманитарном образовании сегодня еще требует определенного осмысления и разрешения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — Ростов н/Д : Феникс, 1997. — 470 с.
2. Крутова, И. В. Проблемы реализации деятельностного подхода на примере обучения истории в школе / И. В. Крутова, Р. В. Пазин // Нижегородское образование. — 2015. — № 2. — С. 42—49.
3. Крутова, И. В. Системно-деятельностный подход: методический аспект (на примере обучения истории) / И. В. Крутова, Л. П. Разбегаева Р. В. Пазин // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 6. — С. 3—8.
4. Крутова, И. В. Формирование ценности толерантности на уроках истории и обществознания / И. В. Крутова // Преподавание истории в школе. — 2009. — № 4. — С. 28—30.
5. Методика преподавания истории в средней школе : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, А. В. Дружкова [и др.]. — М. : Просвещение, 1986. — 272 с.
6. Немов, Р. С. Психология : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. — 4-е изд. — М. : ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.
7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — Т. 2. — 488 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования //URL: http:// минобрнауки.рф/документы/938.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365.
РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ
Е. Г. ГУЦУ, Е. В. КОЧЕТОВА, Т. А. РУНОВА,
кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина elenagytcy@mail.ru
старший преподаватель кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования НГПУ им. К. Минина evkoch@mail.ru
кандидат
психологических наук, доцент кафедры начального образования НИРО
runova-tata@rambler.ru
Статья посвящена проблеме развития мышления старших дошкольников на этапе подготовки к школе. В ней говорится о значимости мышления как одного из основных показателей готовности ребенка к обучению в школе и поэтапно описывается работа по его развитию в соответствии с системно-деятельностным подходом.
