CC BY
25— выполнить творческую работу на тему «Чему можно научиться у варваров?»;
— сочинить исповедь от имени средневекового героя;
— сочинить и разыграть сценку «Прием героя эпохи Возрождения в современном нам городе» или «Наш современник в гостях у жителя Флоренции XVI века».
ЛИТЕРАТУРА _
Приводимые примеры «стратегии» и «тактики» обучения истории иллюстрируют возможные способы достижения требований стандартов, их системно-деятель-ностные и компетентностные ориентиры позволяют уже сегодня выстраивать процесс исторического образования в соот-ветвии с вызовами информационного общества.
1. Алексашкина, Л. Н. История. Планируемые результаты. Система заданий. 5—9 классы : пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л. Н. Алексашкина. — М., 2014.
2. Искровская, Л. В. История Средних веков: 6 класс : учебник для учащихся общеобразоват. учреждений / Л. В. Искровская [и др.]. — М., 2013.
3. История с древнейших времен до наших дней : программы. 5—11 классы / под ред. П. А. Баранова, О. Н. Журавлевой. — М., 2006.
И. В. КРУТОВА, Р. В. ПАЗИН,
кандидат педагогических наук, аспирант СамГУ,
доцент кафедры теории и методики учитель истории и обществознания
преподавания истории, обществоведения НОУ «Ор Авнер» (Самара)
и права ВГСПУ (Волгоград) [email protected]
В статье рассматриваются теоретические аспекты и практические проблемы реализации деятельностного подхода в обучении истории в современной школе. Авторами затрагиваются вопросы соответствия требований ФГОС и Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, анализируются актуальные условия реализации данных требований в практике обучения истории.
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ
There are considered the theoretical and practical aspects of implementation of activity approach in teaching history at the modern school. The authors address issues of compliance with the Federal state educational standards and the Conception of the new educational methodological complex in national history, examines the current conditions of realization of the requirements of these documents in the school teaching of history.
Ключевые слова: ФГОС, деятельностный подход, универсальные учебные действия, обучение истории, Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
Key words: federal state educational standard, activity approach, universal learning activities, teaching history, Conception of the new educational and methodological complex in national history
Российская школа переживает серьезные изменения. В 2010 году был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [8], а в 2012 году — ФГОС среднего (полного) общего образования [9]. Сегодня системно-деятель-ностный и проблемный подходы к обучению заявляются как универсальные способы исторического образования. В рамках данной статьи авторам хотелось бы остановиться на некоторых проблемах и противоречиях реализации деятельност-ного подхода в практике обучения истории в школе с позиции методики преподавания предмета.
Одной из таких проблем является абсолютизация системно-деятельностного подхода к образованию, заявленного методологической основой новых ФГОС. Такой подход предполагает изменение формы организации процесса обучения, когда учащийся не пассивно усваивает передаваемую учителем информацию, а приобретает и осмысливает ее в процессе собственной познавательной деятельности. В рамках этого подхода новыми образовательными стандартами провозглашается приоритет формирования универсальных учебных действий над формированием системы знаний и предметных умений. На практике деятельностный подход сегодня противопоставляется традиционным (в том числе репродуктивным) методам и результатам обучения.
Необходимо отметить, что деятельность не может быть сведена исключительно к развитию мыслительных процессов. Наряду с мышлением компонентами деятельности являются восприятие, внимание, воображение, память, речь. В связи с этим не вполне обоснованным видится излишнее увлечение сегодня в некоторых случаях в практике школьного исторического образования идеями развития мышления (критического мышления) в ущерб развитию речи, воображения, памяти и др.
Обратимся к принципу проблемности, заложенному в Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, с помощью которого должны быть реализованы требования ФГОС. Если касаться младших школьников (7— 12 лет), то учеников начальной школы и 5—6-х классов в силу возрастных особенностей (преобладание конкретно-образного отражения мира) интересуют и лучше всего усваиваются, в первую очередь, не причины, следствия, значения событий и явлений, а сам процесс их протекания.
В обучении истории на этом этапе актуальным является формирование прежде всего системы представлений. Постоянное же изучение материала сквозь призму проблемы в логике дедуктивного изложения вступает в противоречие с особенностями психического развития ребенка. Даже в старших классах постановка проблемы на каждом уроке ведет
Методическая составляющая учеб ника часто сводится к совокупно сти иллюстраций, вопросов, зада ний, не всегда системно представ ленных.
к восприятию материала исключительно под определенным углом зрения, ставя под вопрос объективность его преподнесения. Кроме того, не по каждой теме можно сформулировать реальную проблему, создать проблемную ситуацию. Следует выразить полное согласие с позицией петербургской методической школы, что «проблемное обучение не может распространяться на весь процесс преподавания истории. Не всякий исторический материал предполагает проблемный уровень его представления в школе. Проблемное обучение всегда базируется на достигнутом учениками уровне владения историческими знаниями и умениями познавательной деятельности. Приемы проблемного обучения должны сочетаться с другими способами обучения и удовлетворять требования оптимизации учебного процесса» [7, с. 225].
Отметим, что повышенное внимание к проблематизации исторического содержания приводит к игнорированию потенциала репродуктивного обучения. Достаточно спорным выглядит требование Концепции нового УМК о том, что «в начале каждого параграфа должен быть задан и мотивирован главный вопрос параграфа (урока)» [1, с. 13]. Такая постановка вопроса в начале параграфа на каждом уроке будет неизбежно ориентировать школьников на выявление исторических закономерностей в ущерб формированию исторических представлений, описательных умений, решению задач воспитания, что особенно важно в младшем подростковом возрасте, поскольку методически проблемный урок не способен решить всех целей — обучающих, развивающих, воспитательных. В условиях доминирования конкретно-образного мышления у младших подростков в первую очередь проявляется способность к усвоению не закономерностей и сущностных характеристик исторических явлений, а ярких исто-
рических образов, которые проблемный урок создать не может. К тому же это может привести к излишней схематизации урока, игнорированию психолого-возрастных особенностей обучающихся и ограничению возможности использования других методов обучения [2].
Хотелось бы отметить, что в практике преподавания истории по мере внедрения ФГОС отмечается учащение случаев неоправданной организации самостоятельной деятельности школьников (в том числе групповой и игровой) с ориентацией преимущественно на внешнюю, видимую сторону деятельности, зачастую в ущерб деятельности внутренней, психической. Стоит напомнить, что для организации самостоятельной работы школьников с информацией должна быть исключительно грамотно, с психологической и методической точек зрения, представлена структура учебного материала в учебнике, обеспечивающая реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов обучения.
К сожалению, анализ учебников по истории позволяет сделать вывод о недооценке многими авторами психологических механизмов усвоения учебного содержания, особенно в плане формирования представлений, понятий, ценностных отношений, общеучебных умений. Методическая составляющая учебника часто сводится к совокупности иллюстраций, вопросов, заданий, не всегда системно представленных. Не уделяется должного внимания текстовому компоненту учебника, а именно он приобретает важнейшее значение при организации самостоятельной работы школьников [3, с. 31].
Упор на выявление закономерностей, развитие логических умений, исключение из процесса обучения репродуктивного уровня усвоения материала (прежде всего через отказ от репродуктивного изложения на этапе домашнего задания с последующим опросом на уроке) свидетельствуют об игнорировании психических механизмов поэтапного развития
умственных действий, которые раскрыты в теории П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной [6, с. 66—70]. Можно констатировать серьезную недооценку важнейшего этапа — этапа внешней речи, обеспечивающего развитие внутреннего плана умственных действий школьника.
Но все же главной проблемой исторического образования в условиях перехода на ФГОС остается сохранение достаточно большого объема обязательного для усвоения содержания при неразработанности педагогического инструментария и недостатке учебных часов, что создает высокую степень затруднения при реализации предметных целей и задач и одновременного освоения универсальных учебных действий.
Нам представляется, что в настоящее время у разработчиков новых стандартов и программ нет понимания того, что история по своей природе — наука прежде всего знаниевая, а не деятель-ностная. Основное содержание курса истории — значительное количество теоретических и фактических сведений о прошлом, без познания которых невозможна самостоятельная деятельность учащихся, их освоению необходимо отводить значительное время на каждом уроке, но такая особенность истории как предмета приводит к острой нехватке часов на применение системно-деятель-ностного подхода, отработку предметных умений и формирование универсальных учебных действий.
Несмотря на «знаниевый» характер предмета истории, при отборе его содержания должен соблюдаться принцип «лучше меньше, да лучше». Сегодня новые образовательные стандарты, Фундаментальное ядро содержания общего образования позволяют изменить сложившуюся ситуацию — отказаться от огромного корпуса знаний по истории в пользу формирования умений эти знания самостоятельно добывать, осмыслять и применять в различных ситуациях, но предлагаемое в Примерных программах и
Историко-культурном стандарте (составная часть Концепции нового УМК) содержание исторического образования сводит эту возможность практически к нулю. Большинство учебников по истории уже сегодня грешат избытком информации, и им вторят контрольно-измерительные материалы ОГЭ и ЕГЭ по истории, требуя от учеников владения огромным объемом знаний, а введение Историко-культурного стандарта (ИКС) только усугубит эту проблему.
Информационная перегруженность ИКС ставит под большой вопрос возможность осуществления системно-деятельностного подхода в обучении истории, обилие дидактических единиц неменуемо будет толкать участников образовательного процесса к беглому «прохождению программы» вместо полноценного «изучения курса». Сравнительный анализ учебного содержания, предлагаемого в нормативных документах исторического образования, показывает, насколько должно расшириться познавательное поле учащихся по одной лишь теме — «Эпоха дворцовых переворотов», и это еще не самый вопиющий, но очень характерный пример [5, с. 51] (см. таблицу на с. 46).
Таким образом, если не произойдет отказа от очень подробного изложения материала в курсе «История», то требование ФГОС перейти со «знаниевой» парадигмы на деятельностную («компетент-ностную»), основанную на метапредмет-ности и необходимости формирования универсальных учебных действий, будет имитацией изменений, формальной трансформацией используемых методов обучения, которые не приведут к реализации поставленных целей и задач. Предметное содержание должно определяться исходя из поставленных целей («планируемых результатов») обучения и имеющихся ресурсов учебного времени. Только это позволит применить системно-деятельностный
Предметное содержание должно определяться исходя из поставленных целей («планируемых результатов» ) обучения и имеющихся ресурсов учебного времени.
Сравнительный анализ учебного содержания в нормативных документах
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ (2004 г.) Фундаментальное ядро содержания общего образования Примерная программа по истории для 5—9-х классов (проект издательства «Просвещение», 2010 г.) Историко-культурный стандарт и Примерная основная образовательная программа основного общего образования (предмет «История»)
Дворцовые перевороты. Фаворитизм. Расширение прав и привилегий дворянства Феномен дворцовых переворотов Дворцовые перевороты: причины, сущность, последствия. Внутренняя и внешняя политика преемников Петра I. Расширение привилегий дворянства. Участие России в Семилетней войне (П. А. Румянцев) Причины нестабильности политического строя. Дворцовые перевороты. Фаворитизм. Создание Верховного тайного совета. K рушение политической карьеры А. Д. Меншикова. «Кондиции верховников» и приход к власти Анны Иоанновны. «Кабинет министров». Роль Э. Бирона, А. И. Остермана, А. П. Волынского, Б. X. Миниха в управлении и политической жизни страны. Укрепление границ империи на Украине и на юго-восточной окраине. Переход Младшего жуза в Казахстане под суверенитет Российской империи. Война с Османской империей. Россия при Елизавете Петровне. Экономическая и финансовая политика. Деятельность П. И. Шувалова. Создание Дворянского и Купеческого банков. Усиление роли косвенных налогов. Ликвидация внутренних таможен. Распространение монополий в промышленности и внешней торговле. Основание Московского университета. М. В. Ломоносов и И. И. Шувалов. Россия в международных конфликтах 1740—1750-х гг. Участие в Семилетней войне. Петр III. Манифест о вольности дворянской. Причины переворота 28 июня 1762 г.
подход, который заявлен в ФГОС как методологическая основа, без отказа от усвоения предметных знаний по истории.
В контексте изложения противоречий реализации деятельностного подхода в обучении истории необходимо отдельно затронуть задачи достижения метапред-метных, предметных и личностных результатов образования, которые обозначены в ФГОС.
Ключевым условием использования деятельностного подхода в обучении является формирование у школьников над-предметных умений, позволяющих им самостоятельно формулировать, решать учебные проблемы, осуществлять самостоятельный поиск, структурирование информации и т. д. Фактически речь идет о неких универсальных учебных действиях, подходящих для различных учебных предметов и ситуаций.
В стандартах универсальные учебные действия в целом рассматриваются как синоним понятия «общеучебные умения».
Универсальные учебные действия носят метапредметный характер. Именно из этого посыла устанавливается принцип метапред-метности к организации процесса обучения, предполагающий развитие этих умений средствами различных школьных учебных дисциплин, силами всех учителей-предметников. В реальной практике школы формирование универсальных учебных действий носит стихийный, бессистемный характер.
В рамках предложенных стандартами требований не всегда четко прослеживается преемственность в историческом образовании на разных его ступенях (начальной, средней и старшей). Степень эффективности решения проблемы преемственности обучения истории должна выявляться как минимум в двух направлениях: на уровне соотношения исторического содержания для каждой ступени обучения и наличия системы развития различных видов познавательной деятельности учащихся как целевых ориентиров
исторического образования на разных его ступенях.
ФГОС делает акцент на формировании метапредметных умений как ключевых компетентностей, имеющих универсальное значение для различных видов деятельности, но важно помнить, что овладение логическими действиями, например, анализом, будет отличаться определенным своеобразием исходя из специфики учебного предмета, на котором они формируются. Поскольку под анализом в историческом познании понимается, прежде всего, способность школьников к пониманию внутренних признаков исторических объектов, установлению их причин, сущности и последствий, то использовать сформированное умение анализа на уроках математики, химии или биологии применительно к историческому содержанию невозможно. Таким образом, «сэкономить» учебное время на формирование метапредметных умений на уроках истории не удастся, наоборот, с учетом специфики предмета отработка логических операций в познании прошлого будет занимать в учебном процессе значительное время [5, с. 52].
Кроме четких ориентиров в отборе учебного содержания для концентров (согласно Концепции нового УМК это 5—10-й и 11-й классы соответственно) участникам образовательного процесса должна быть предложена четкая система формирования умений и способов познавательной деятельности учащихся на уровне универсальных учебных действий в процессе обучения истории.
Но сегодня в той или иной форме высказывается мысль, что проектирование системы реализации метапредметных, личностных и предметных требований является задачей образовательной программы школы, а не примерных образовательных программ. С нашей точки зрения, такой подход представляется весьма сомнительным. Определяется это прежде всего тем, что подобная работа требует высокого уровня профессиональной
компетентности методического, психологического, предметного характера большой группы специалистов. Это не является функцией учителей-предметников. Кроме того, встает вопрос о том, каким будет смысл внутришкольной образовательной программы, если программные требования воплощаются в конкретных УМК? По сути, построенная по горизонтали и вертикали система реализации метапредметных, личностных и предметных образовательных результатов должна быть прежде всего ориентирована на авторов и разработчиков УМК. Ответственность же издательств за проектирование такой эффективной системы по вертикали и горизонтали не обеспечена нормативно, так как выбор учебника по каждому отдельному предмету остается прерогативой образовательной организации и учителя.
С нашей точки зрения, в первую очередь, именно Примерная программа должна предусмотреть как минимум содержания, так и систему реализации планируемых результатов, которые до сих пор нигде не определены. Именно эта программа должна быть ориентиром для разработчиков УМК. Вариативность образовательных программ может быть обеспечена разработкой нескольких вариантов примерных программ с учетом углубленности (профиля) обучения [4, с. 58].
Таким образом, несмотря на большое количество разработанных и принятых нормативных документов, ключевой вопрос обеспечения системности в реализации метапредметных, личностных и предметных образовательных результатов и обеспечении целостности образовательного пространства остается открытым. Без создания четкой взаимосвязанной системы планируемых результатов по вертикали и горизонтали на уровне примерной программы попытка перестроить модель обучения со «знаниевой» парадигмы на
Вариативность образовательных программ может быть обеспечена разработкой нескольких вариантов примерных программ с учетом углубленности (профиля) обучения
Многообразие путей и способов обучения предмету не может быть сведено к одному-единственному проблемному приему обучения.
деятельностную («компетентностную»), основанную на метапредметности, приведет лишь к применению «инновационных» методов и технологий обучения без доказательства их эффективности по сравнению с традиционными методами, что наблюдается уже сегодня в массовой школе. В такой системе должны раскрываться содержание и логика формирования у школьников различных метапред-метных понятий и умений, ценностных отношений, показываться преемственность в их развитии от класса к классу, от предмета к предмету, от одной ступени обучения к другой.
Еще одним серьезным нерешенным противоречием в системе школьного образования является сегодня не определенная на перспективу ситуация с существующим знаниевым содержанием ЕГЭ и компетентностными требованиями, заложенными в ФГОС. Это вызывает некоторое напряжение и непонимание вектора образовательной деятельности в учительской среде.
Таким образом, можно констатировать, что на данном этапе реализация требований стандарта применительно к обучению истории на практике сопряжена со значительной степенью формализма, противоречивости, бессистемности как на уровне целеполагания, так и на уровне определения средств. Не идеализируя знаниевый (традиционный) подход к обучению с его крайностью в виде ЕГЭ, мы полагаем, что деятельностный подход в его внедряемом в практику варианте является другой край-
ЛИТЕРАТУРА _
ностью. Деятельностный подход как средство достижения компетентностных требований стандарта не должен быть «подходом ради подхода», подчиняющим себе целевые компоненты процесса обучения и противоречащим возрастным и психическим особенностям развития школьника, игнорировать традиционные методы обучения.
Нам представляется, что важной задачей профессионального методического сообщества сегодня является конкретизация требований теории применительно к практике школьного исторического образования, предполагающая прежде всего научно обоснованное проектирование учебного процесса и проведение компетентной психолого-педагогической экспертизы при создании и использовании программ, учебников и пособий, реализующих требования ФГОС.
В заключение отметим, что в настоящее время существуют некоторые противоречия между положениями теории деятельности и школьной практикой обучения истории. Многообразие путей и способов обучения предмету не может быть сведено к одному-единственному проблемному приему обучения. Деятельностный подход нельзя абсолютизировать как некое универсальное средство, рассматривая его отдельно от образовательных целей. Только сочетание классических и обоснованных научно-методически инновационных приемов и технологий обучения, учитывающих реалии времени (прежде всего информационного характера), в контексте конкретного урока могут обеспечить реализацию современных требований к содержанию образования в целом.
1. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории // URL: http://rushistory.org/wp-content/uploads/2014/07/Koncepcia_final.pdf.
2. Крутова, И. В. Деятельностный подход в обучении истории / И. В. Крутова // URL: http://grani.vspu.ru/files/publics/1386320913.pdf.
3. Крутова И. В. Деятельностный подход в школьной практике обучения истории: взгляд методиста / И. В. Крутова, Л. П. Разбегаева / Преподавание истории в школе. — 2013. — № 3. — С. 30—33.
4. Крутова, И. В. Системный подход в реализации требований к образовательным результатам ФГОС общего образования (на примере истории и обществознания) / И. В. Крутова, Р. В. Пазин // Преподавание истории в школе. — 2015. — № 3. — С. 53—59.
5. Пазин, Р. В. ФГОС. Концепция нового учебно-методического комплекса по отечественной истории
и Историко-культурный стандарт: проблемы реализации в заданных условиях / Р. В. Пазин, Л. В. Искровская // Преподавание истории в школе. — 2014. — № 7. — С. 49—54.
6. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. — М. : Академия, 1998. — 288 с.
7. Теория и методика обучения истории : словарь-справочник / Э. В. Ванина, Л. К. Ермолаева, О. Н. Журавлева [и др.] ; под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. — М. : Высшая школа, 2007. — 352 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // URL: http:// минобрнауки.рф/документы/938.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // URL: http://минобрнауки.рф/документы/2365.
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИСТОРИИ: ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ
Н. Н. ЛАЗУКОВА, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) [email protected]
В статье рассматриваются теоретические проблемы реализации системно-деятельностного подхода к преподаванию истории, возможности построения учебного материала на основе культурно-исторической концепции. Для проектирования содержания обучения как системы автор предлагает использовать дедуктивный метод, моделирование, целеполагание, ранжирование, структурирование. Это позволяет учитывать закономерности познавательной деятельности учащихся, обеспечивает целостность и системность преподавания истории в современной школе.
The article is devoted to theoretical problems of realization of the systemic-activity approach of teaching History, the possibility of building a teaching material on the basis of cultural-historical concept. The author proposes to use the deductive method, modeling, goal-setting, ranking and structuring for designing training content as a system. This allows us to consider the patterns of cognitive activity of school children, ensures the integrity and consistency of teaching history in the modern school.
Ключевые слова: историческое образование, системно-деятелъностный подход, проектирование содержания, дедуктивныш метод проектирования содержания, целеполагание, моделирование содержания, ранжирование содержания
