CC BY
32
Эмоциональные переживания ребенка имеют огромное влияние на его развитие, прежде всего духовно-нравственное, в этом и есть главное назначение музыкального воспитания школьника. Понять важнейшие нравственные категории позволит восприятие музыкальных произведений, в которых заложены идеи-образы борьбы, смерти, добра и зла, любви и ненависти...
Основными принципами экзистенциальной педагогики, сформулированных в трудах М.И. Рож-кова, О.С. Гребеннюка являются: принцип стимулирования саморазвития человека; принцип нравственного саморегулирования; принцип актуализации ситуации; принцип социального закаливания. Представим механизм реализации некоторых из них в музыкальной педагогике.
Так например, в ходе реализации принципа стимулирования саморазвития человека происходит обучение способам самопознания, рефлексии, планирования жизненных событий: в процессе восприятия музыкальных произведений, их анализа ребенок познает себя, свою эмоциональную сферу, раскрывает свой творческий и жизненный потенциал.
Принцип нравственного саморегулирования предполагает знакомство детей с нормами общечеловеческой морали и обучение их нравствен-
ному поведению. Таковое знакомство возможно и в процессе художественно-педагогического анализа содержания образа и художественной идеи музыкального произведения. Так, например, при слушании музыки Л.В. Бетховена дети чувствуют высокое нравственное значение его музыки, проникаясь духом борьбы, идеей нравственного идеала человека. Восприятие детьми нравственной сущности музыкальных произведений, осознание их воспитательного значения позволяет стимулировать нравственную самооценку и нравственную коррекцию своих поступков.
Принцип актуализации ситуации предполагает, оказание помощи учащемуся в анализе события, определении в нем главного и второстепенного. Анализ музыкального произведения, определение его нравственной сущности, эмоционального содержания, художественной идеи тесно связаны с эмоциональной оценкой происходящего события в произведении и поэтому предполагает развитие эмоциональной сферы ученика.
Данные принципы, принятые учителем музыки для решения педагогических задач в своей художественной деятельности, будут способствовать решению задачи воспитания свободной личности в процессе общения ребенка с музыкальным искусством.
О.В. Бочкарева
СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА: ТЕХНОЛОГИЯ, ФУНКЦИИ
В настоящее время в педагогической науке утверждается диалогическая концепция как методологическая основа для разработки технологии субъект-субъектного взаимодействия, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства. Однако в современных исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен дидактического диалога, не определена его специфика, не систематизированы его функции, не разработаны технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения. Успешность реализации дидактического диалога в значительной мере зависит от его функционально-технологического обеспечения, которое определяет взаимосвязь профессионального и индивидуально-личностного развития субъектов вза-
имодействия. Этот процесс диктует необходимость становления и развития образовательных и воспитательных процессов в вузе, ориентированных на субъект-субъектные отношения, приобщение участников взаимодействия к культуре диалога, как важнейшей составляющей педагогической деятельности.
Становление готовности субъектов образовательной деятельности к реализации технологии диалога предполагает глубинные изменения в их профессиональном и личностном развитии, профессиональной мотивации, ценностном аспекте сознания и самосознания. В практике обучения в вузе не всегда отдается приоритет таким категориям, как «свобода», «субъектность», «индивидуальность», «выбор», «самоорганизация», «самоопределение», «развитие», «творчество», «ав-
32
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
© О.В. Бочкарева, 2006
тономность», которые придают гуманистический смысл педагогическим категориям и смещают акцент на позицию сотворчества и диалога. Введение отдельных элементов диалогической технологии без изменения самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к тому, что субъект-субъектные отношения оттесняются на второй план, чаще только декларируются. Преодолеть возникающее противоречие между объективными потребностями практики, которая стремится модернизировать учебно-воспитательный процесс в вузе на основе диалогического взаимодействия, партнерства, как сотворчества преподавателя и студентов, и недостаточной теоретической и практической разработанностью сложной проблемы призвана теория и технология дидактического диалога.
Понятие «технология» (с греч. «techne» и «logos») - искусство, мастерство с одной стороны, учение, наука с другой - переводится как «наука об искусстве», «наука о мастерстве». Понятие технологии можно перевести с греческого и как знание об искусном, мастерском выполнении какой-либо деятельности. Первое упоминание о педагогической технологии появилось в отечественной литературе в начале XVIII века. Н.В. Масловой удалось обнаружить, что понятие технологии впервые применил в 20-е годы XVIII века Федор Поликарпов, автор ряда учебных книг, одна из которых называлась «Технология» (1725). Этот же термин используется им в приложении к третьему изданию грамматики М. Смотрицко-го (1721), в котором подчеркивается, что концепция грамматики, как искусства и ремесла подразумевает построение системы определений, принципов и др. Понятие технологии рассматривается Ф. Поликарповым как близкое к греческому оригиналу [1, с. 58].
Понятие «технология» в современном значении пришло в дидактику из технологии производственной деятельности. Согласно словарным толкованиям, технология означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы, сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Технология включает в себя также и искусство владения процессом, в результате которого процесс персонализируется. Согласно исследованиям Е.С. Полат, Т. С. Назаровой, термин «педагогическая технология» возник в 20-е
годы XX века, его появление объяснялось попытками интенсивного внедрения в учебный процесс новых технических средств [2, с. 203].
В 1940-1950-х годах широко стал использоваться термин «технология образования». В середине 1960-х годов выделились два направления, одно из которых по-прежнему связывалось с внедрением в учебный процесс ТСО, а другое направление развивало технологический подход к построению самого процесса обучения. Появляется новый термин - «технология обучения». В современной зарубежной педагогической литературе для обозначения технологий, применяющихся в системе образования, обычно используется понятие «education technology», которое можно перевести как «образовательная технология».
Технологический подход за время своего существования претерпел существенные трансформации. Можно выделить три основные стадии развития понимания педагогической технологии:
- эмпирическая (обобщение лучшего педагогического опыта);
- алгоритмическая (проектирование и внедрение в практику алгоритмов деятельности обучающих и обучающихся;
- стохастическая (моделирование вероятностных способов движения педагогической системы во взаимодействии ее элементов, мерилом ценности которой является не столько фиксируемый результат, сколько процесс развития, качественное и количественное накопление в каждом из элементов педагогической системы).
Технология образования, по определению ЮНЕСКО, это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования [3, с. 31].
Термин «технология обучения» используется в отечественной педагогической науке неоднозначно. Системная теория образовательной технологии представлена в трудах В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Г.К. Селевко, В.В. Юдина и др. Значительная часть исследований в области образовательных технологий концентрируется вокруг следующих идей:
- укрупнение дидактических единиц и смысловых обобщений;
- планирование результатов обучения (технология постановки целей);
- психологизация образовательного процесса (необходимость учета психологических феноменов при организации учебного процесса);
- компьютеризация.
Образовательная технология как системное образование включает в себя следующие элементы: целеполагание, диагностику, прогностику, модели обучения, мониторинг.
Распространенным является понимание термина «технология» в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения.
В педагогической практике сложились следующие методы:
- репродуктивный (объяснительно-иллюстративный, указываются промежуточные задачи и способы их решения);
- программированный (обучающая программа, указываются способы решения промежуточных задач, а сами задачи не указываются);
- эвристический (поисковый, не указываются способы решения задачи);
- проблемный (скрыты промежуточные задачи и пути их решения);
- модельный (исходные условия не выделяются, а отбираются в зависимости от понимания задачи) [6].
Данные группы методов определяют разное соотношение «монологичности» - «диалогично-сти» образовательного процесса, а соответственно, и разные типы развиваемых способностей вместе с содержательным и технологическим оснащением. Переходность, пограничность двух типов педагогической реальности проявляют себя как постоянное сосуществование в процессе самоопределения своего положения в современных условиях.
Более широкое толкование термина «технология обучения» связано с моделированием педагогической системы и раскрытием ее потенциальных возможностей, ее составных элементов. К образовательному процессу следует подходить как процессу развития гуманитарной системы, поэтому в образовательных технологиях фиксируется не только результат, но и сам процесс, моделирование которого должно учитывать его стохастическую сущность. «Педагогическая технология должна обладать признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью» [4, с. 58].
Общая теория систем формирует диалогическую картину мира: выявляет законы организации, осуществляет их классификацию. Принцип системности ориентирует исследователя на рассмотрение объекта любой природы с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия его частей. Системный подход требует рассмотрения изучаемого феномена сразу в нескольких направлениях с целью получения синтетического, объемного знания, многомерной картины бытия. Современная общая теория систем включает системный подход, системные исследования, системный анализ.
Образовательно-педагогическая система в вузе подчиняется диалектическим закономерностям «содержание» - «форма», которые избираются ее участниками в качестве коммуникации. Культурно-социальная заданность образовательно-педагогической системы рождает выбор пространства действий и средств ее преобразования преподавателями и студентами в сочетании монолога (репродукции, повторяемости, точного воспроизведения) и диалога (проблемности, мо-дельности), связанных с видением позиции «другого» в сравнении с собственной позицией. С точки зрения социальной детерминации, это - выбор пути преобразования пространства педагогического взаимодействия между средствами изменения внешней границы педагогической системы и средствами, затрагивающими ее внутренние глубинные основания.
Системному подходу в образовании посвящены работы многих видных отечественных ученых (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, Т. А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, Л.Ф. Спирин и др.), которые с разных сторон рассматривают феномен «педагогическая система». Педагогическая система есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения» (Н.В. Кузьмина). Компонентами системы выступают субъекты, цели, содержание, средства, результат, условия деятельности. Под структурой понимают внутренний способ организации целостной системы, взаимосвязь между ее элементами. Структура подчиняется диалектике взаимоотношения части и целого. Структура отличается вариативностью, поскольку основания для организации системы различны. Функционирование дидактического диалога как педагогической системы осуще-
ствляется через последовательность взаимосвязи ее структурных компонентов, обеспечивающих развитие самой системы и совершенствование качества образования.
Дидактические функции диалога - это способность диалога к выполнению своей дидактической роли в процессе профессионального и личностного взаимодействия преподавателей и студентов, способствующего развитию их профессиональной компетентности и личностному росту. В данном определении вскрываются два понятия функции: назначение (роль) и реализация взаимозависимости (изменение одного элемента зависит от изменения другого в рамках единой дидактической системы). Этимология дефиниции «функция» позволяет выделить два аспекта: роль и назначение. Роль предусматривает род, характер и степень участия в чем-либо; назначение - область, сферу применения. При реализации всех дидактических функций диалог принимает форму совершенного исполнения (от лат. function - совершенное исполнение).
Структурно-функциональная модель дидактического диалога позволяет представить его технологический аспект как совокупность взаимосвязанных процессов и последовательных этапов. Модель, по определению В.А. Штоффа, мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте. Модель является средством интерпретации теории и средством интерпретации и объяснения явлений действительности, она может находиться в плоскости прагматики, в плоскости познания, или объединять эти два направления.
В развитии дидактической системы выделяются этапы, каждый из которых качественно отличается от других характером и многообразием связей между элементами системы, уровнем развития структуры, принципами организации самой системы. Интериорно обусловленное развитие дидактического диалога осуществляется под влиянием внутренних, субъективных факторов: потребностей, мотивов и др. Экстериорно обусловленное развитие происходит под воздействием объективных факторов окружающей среды. Оба эти процесса могут быть как эксплицитными, то есть целенаправленными, организованными специально, так и имлицитными - косвенными, неявными, скрытыми. При построении
структурно-функциональной модели дидактического диалога необходимо учитывать динамику продвижения основных признаков качества от реального уровня к потенциальному, поэтому целесообразно использовать уровневую характеристику основных качественных параметров. «Качество» как научная категория, представляет собой совокупность существенных, относительно устойчивых свойств, состояний и характеристик объекта. Понимание качества как «динамического свойства» позволяет рассмотреть дидактический диалог в развитии, а статический аспект качества - «состояние» - фиксирует внимание на содержательном компоненте, как включающем в себя характеристики устойчивости, равновесия.
Дидактический диалог - это управляемая система, регулирующая переход системы из одного качественного состояния в другое, более высокое в процессе организации условий, влияющих на диалектическое состояние ее компонентов. Поскольку объективно функции определены целеполаганием, содержанием и структурой дидактического диалога, их реализация может рассматриваться как этапы управленческого цикла, разворачивающегося по спирали: одно качественное состояние переходит в другое качественное состояние. Дидактический диалог - это технологический многофункциональный процесс, циклический, с обратной связью, мерилом которого является не только фиксируемый результат, но и сама динамика процесса, проектирование которого должно учитывать его стохастическую сущность. Технология совместного взаимодействия объединяет диагностику с прогностикой, так как в дидактическом процессе происходит непрерывное сличение полученных данных с предполагаемыми. Этот процесс в педагогике получил название мониторинга, что в переводе с английского означает «непрерывное отслеживание» (monitor - следить, наблюдать).
Ценностью дидактического диалога как технологии является центрация на личности, взаимодействующей с другой личностью. Личностно-центрированная система ограничена принципами неопределенности, так как невозможно предвидеть заранее путь становления и развития личности в диалоге, однако можно спроектировать свойства дидактической среды, которые будут способствовать становлению желаемых системных качеств. В активизирующем диалог пространстве существует большая вероятность возникно-
вения личностного интереса к педагогическим проблемам, роста профессиональной компетентности в зависимости от этапа зрелости личности.
Вероятностное прогнозирование не противоречит технологическому подходу, а является объективной реальностью, связанной с субъективным фактором. Целеполагание на основе дифференциации личных профилей предполагает уровневость и этапность динамического развития дидактического диалога. Технология дидактического диалога, как технология специально организованного процесса взаимодействия преподавателей и студентов направлена на достижение запланированных целей. Цель обучения должна предполагать доступные средства проверки ее осуществления, только в этом случае можно говорить о ее диагностичности, соотнесении с разным уровнем достижений. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Представленность целей в виде задач является необходимым и достаточным условием возможности проектирования процесса их достижения. С этой точки зрения технология дидактического диалога представляет целостный процесс организации взаимодействия педагога и студентов, направленный на решение педагогических задач.
Задачный подход, как теоретическая база для описания и исследования педагогической деятельности, оказывается в центре внимания таких ученых как Г.А. Балл, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др. Задачный подход смещает акцент в педагогическом образовании в сторону диалогизации, так как его результатом является не только знание, но и овладение способами взаимодействия с окружающей действительностью через приобретение умений. При этом подходе основным и преобладающим элементом дидактического диалога становится решение педагогических задач, организованных в целесообразную и эффективную систему. Изменяются и ролевые функции педагога и студентов. Педагог перестает быть транслятором информации, его функциями становятся: постановка задач, организация взаимодействия, управление взаимодействия и экспертиза полученных результатов. Студенты перестают быть пассивными приемниками информации, они становятся активными субъектами образовательной деятельности.
Разработка технологии постановки педагогических задач необходима для поиска путей об-
новления теории и практики образовательного процесса в вузе. Теоретическое понимание сущности технологии дидактического диалога является насущной потребностью сегодняшнего дня, так как позволяет преодолеть самодостаточность предметного содержания учебной дисциплины. Проясняя данную позицию, необходимо отметить, что в настоящее время наблюдается в определенной степени парадоксальная ситуация, когда многопозиционность и диалектичность знания, циркулирующего в живом организме науки и культуры, по сути, подменяется изложением одной, в лучшем случае двух позиций для сравнения. Проблемность знания нивелируется: все ясно как педагогу, так и студенту. Дидактический диалог, напротив, нацелен на многопозиционность, неясность, проблемность, на знание на «границе незнания».
Устоявшееся в науке знание - это монологическое знание, это базис науки. Монолог является средством передачи знания только тогда, когда знание достигло завершенной, классической формы. Однако научное знание существует и в форме мнения, когда в дискуссиях, в спорах передается от одного лица к другому. «Доказательные рассуждения пронизывают науки., но сами по себе они не способны давать существенно новые знания об окружающем нас мире. Все новое, что мы узнаем о мире, связано с правдоподобными рассуждениями, являющимися единственным типом рассуждений, которыми мы интересуемся в повседневных делах» [5, с. 284]. Знание - это информация о необходимом, о том, что не может существовать иным образом, она утверждается в форме доказательного утверждения. Мнение - это растущая информация, которая может изменяться, трансформироваться, мнение можно подтвердить или подвергнуть сомнению (как со-мнению, соотнесение с иным мнением, мнением другого). Если проецировать философские категории на данные понятия «знание» и «мнение», то они соотносятся между собой как необходимость и случайность. Фиксированное знание на знаковом уровне дает представление о системе изученных фактов, понятий и законов как аналитическом базисе идей, теорий. Существуют параметры степени усвоения учебной информации:
- узнавание единичной информации;
- воспроизведение единичной информации;
- понимание эмпирических обобщений;
- понимание теоретических обобщений;
- применение единичной информации в ситуации усвоения;
- применение системной информации в ситуации усвоения;
- применение системной информации в измененной ситуации усвоения [6, с. 152].
Содержательный компонент педагогической системы - предмет знания - представленный в программах, учебных пособиях, вариантах тематики курсовых и выпускных квалификационных работ, варьированных заданий для семинаров, практикумов, педагогической практики, наряду с фиксированным знанием, очерченным, выстроенным, должен содержать концептуальную, структурную неопределенность, чтобы создать предпосылки для дидактического диалога, для учебного общения. Эта скрытая неопределенность, проблемность может быть зафиксирована в форме педагогических задач. В дидактическом диалоге представляется необходимым сочетание разных видов знания: фундаментального, установившегося в науке, прикладного, ориентированного на практику, и развивающегося, существующего в виде гипотез, предположений.
Дидактический диалог может быть организован как мысленный возврат к тому моменту, когда фундаментально устоявшееся знание еще не было окончательно определено, когда оно существовало в виде разнообразных мнений, позиций. Осмыслить генезис знания, ввести студентов в живую органику научных исследований - это значит пройти трудный путь становления знания, а не излагать его изначально беспроблемным, до конца проясненным.
Технология дидактического диалога с теоретико-исследовательской позиции должна включать в себя выделение содержания предмета как области общения, как области проблемной смысловой коммуникации. Содержательный диалог может выстраиваться на основе смоделированных разнообразных смысловых позиций и их высказывания субъектами взаимодействия. Предмет обсуждения в диалоге выступает как сочетание определенности (того, что относится к фиксированному знанию) и неопределенности (того, что относится к процессу порождения знания). Неопределенность, проблемность мыслимого содержания в дидактическом диалоге выступает основой разнообразия смысловых позиций в реальном его воплощении.
С этой точки зрения, дидактический диалог не может быть окончательным, он имеет открытую форму, где функционируют разные мнения, позиции. Модель дидактического диалога разрабатывается на основе проблемных вопросов, фиксирующих обращенность к генезису знания, к сложному пути его определения. Понимание одной целостности как разнородных содержательных элементов, как разных форм понимания и интерпретации лежит в основе моделирования дидактического диалога. Моделирование содержательной ситуации обучения предполагает мысленное проигрывание существующих позиций на проблемную ситуацию, перевод знания-факта в знание-проблему, в знание-развитие. Позиция единения, нахождения общих смыслов в диалоге возможна через прогнозирование вопросов, гипотез, их осмысление с позиции существующего опыта, установок участников взаимодействия, через структурирование реальной ситуации диалога в форме вопросно-ответных циклов.
Усвоение и рождение знания происходит как со-бытие в диалоге, что способствует моменту «расширения» сознания, его преобразованию. Технология диалога призвана объяснить инициативность познавательных действий его участников с точки зрения коммуникации как системообразующей категории. В ходе познания выявляется скрытый смысл информации, ее подтекст, неявно содержащийся в высказываниях и суждениях. Смыслообразование в процессе понимания позволяет сопрягать знания с целями, задачами и ценностными установками личности. Педагогический диалог, как последовательное включение в ситуацию взаимодействия педагогических задач разного смыслового уровня и степени обобщенности, позволяет сочетать прагматическую конкретику и обобщение, которые оптимально дополняют друг друга.
Дидактический диалог - это взаимодействие преподавателя и студентов с целью обретения смыслов на многопозиционном содержательном материале, это высвечивание проблемных областей знания через формулирование вопросов, построения гипотез, предположений. Развитие субъектности, как высвечивание личностного начала, происходит в смысловом пространстве с незаполненными лакунами, когда появляются вопросы, связанные с разрывом очевидности, столкновением противоположных тенденций. Возникновение проблемной ситуации порождает
к высказыванию, которое имеет вероятностный характер избыточной формы и может быть утверждающим, отрицающим или сомневающимся.
Представленная для анализа проблемная ситуация - это текст с социальным, культурным, коммуникативным и деятельностным подтекстом, в котором преодолевается одномерность. Мно-гопозиционность рождает в диалоге множество высказываний, у которых не совпадает план понимания одного и того же текста. Событийная педагогическая ситуация содержит неопределенность системного педагогического знания, фиксирующего проблемность. Дидактическое пространство диалога образуется не только на основе обмена знаниями, но и через обмен смысловыми позициями, которые рождают «совокупное знание» - понимание многих - «Я» через многомерность педагогической ситуации.
Отсутствие потребности в вопросе наблюдается лишь тогда, когда информация опережает ее запрос. Поэтому технология дидактического диалога предусматривает преобразование учебной информации в систему вопросов, гипотез, предположений. «Диалог должен вмещать ту часть информации, которая прямо не выражена в языковых знаках с их логической функцией, а имплицитно содержится в различного рода практическом и символическом материале с их экспрессивной и научающей функцией» [7, с. 101]. В дидактическом диалоге происходит соотнесение эксплицитно и имлицитно заданной в проблемной ситуации информации с тезаурусом личности и рождается личностное знание, выстраивается собственный предмет знания. Субъектная позиция задается через особую структурную организацию текста (событийная ситуация). Неопределенность, проблем-ность, закодированная в ней, рождает рассуждение, как диалоговую форму обретения знания.
Проблематизация исходной информации и превращение ее в событийную педагогическую ситуацию, структурирование процесса ее «разрешения» в ходе анализа осуществляется через партнерство и сотрудничество преподавателя и студентов. Содержание знания, представленное в виде проблемной ситуации, преобразуется из монологической формы в диалогическую. Смоделировать ситуацию на границе «знания-незнания» можно в том случае, если дидактический диалог мыслится как многопозиционная субъек-тность, где озвучены и прояснены позиции разных субъектов, и в этой многогранности рожда-
ется новый смысл. Это «открытие для себя», которое каждый участник диалога совершает в ходе продуктивного взаимодействия, размыкая (раз-мы-кая, позиция не «я», а «мы») пространство науки и культуры навстречу новому пониманию.
В дидактическом диалоге существует реальная антиномия: с одной стороны, налично данное состояние знания субъектов взаимодействия через сопоставление с другими позициями подвергается сомнению, с другой стороны, соблюдаются условия признания и уважения независимости и самостоятельности каждой точки зрения. Взаимодействие в диалоге предполагает напряженность личностного усилия к преобразованию смысловых позиций. Отдельная смысловая позиция не является подлинно диалогической, она становится таковой только в контексте других смысловых позиций в составе целостности, состоящей из взаимосвязанных компонентов.
Таким образом, технология дидактического диалога выстраивается как системная модель, где отражена взаимосвязь внешней и внутренней активности субъектов и объединены два уровня функционирования диалогического взаимодействия: уровень предметности и уровень совместности. С позиции внешней детерминации дидактический диалог культурно определен как движение идеального содержания в самообновляющемся смысловом пространстве «между» субъектами знания. С позиции самодетерминации дидактический диалог связан с восхождением диалогичности самосознания каждого из его участников, обретающих новообразования как в профессиональной, так и личностной сфере.
Библиографический список
1. Маслова Н.В. Ноосферное образование: технология, методология, методика. - М.: РАЕН, 1998.
2. Назарова Т. С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. - М.: Изд-во УРАО, 1998.
3. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытки новой технологии гуманитарного образовании. - М.: Моск. гос. психол.-соц. ин-т, 2003.
4. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современных подходах к подготовке учителя // Педагог. -1997. - №3.
5. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения // Цит. по: Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.В. Лекторский. - М.: Прогресс-Традиция, 2005.
Понятие «группа риска» и целесообразность его применения к контингенту учащихся вечерних школ
6. БершадскийМ.Е., Гузеев В.В Дидактическое и психологическое основание образовательной технологии. - М.: Центр «Пед. поиск», 2003.
7. Лангер С. Философия в новом ключе: Ис-
следование символики разума, ритуала и искусства // Цит. по: Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. -М.: Смысл, 2003.
О.В. Иванова
ПОНЯТИЕ «ГРУППА РИСКА» И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ К КОНТИНГЕНТУ УЧАЩИХСЯ ВЕЧЕРНИХ ШКОЛ
Современная социально-экономическая ситуация отличительными чертами которой являются: материальная нестабильность, снижение уровня социально-правовой защищенности населения, ухудшение здоровья населения, деформация системы ценностей, сопровождающаяся потерей духовности и образовательного уровня, изменение морального облика российских граждан, повышение риска потери социальной значимости и другими факторами провоцирует дальнейшее расширение контингента, подпадающего под категорию «группа риска».
Молодое поколение выросшее из социально опасной среды и определенное как группа риска не имеет чувства национальной идентичности, не осознает себя субъектом российской действительности, не отождествляет свою жизнь с судьбой своего родного города и России в целом, что создает серьезные риски, как для личного, так и для общественного развития современной России.
В настоящее время, говоря о группе риска, необходимо подчеркнуть общенациональный характер проблемы, где наиболее уязвимой социальной группой являются дети. По ряду показателей к категории «уязвимых» в полной мере можно отнести учащихся вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений.
Педагогическому аспекту исследований групп риска посвящены работы С.А. Беличивой, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульги, Н.Н. Верцинской и др. Теоретико-методологические основы работы с «трудными» детьми заложены П.П. Блонс-ким, В.А. Сухомлинским, А.С. Макаренко.
В справочном пособии по социальной работе определено, что «любая категория людей, взятая законами о социальной защите и социальном обслуживании населения под свою защиту, по существу уже составляет группу риска»1. В группе риска объединены различные поло-возрастные, профессиональные и культурные группы, группы здоровья и т.д. Законодательством к группе риска отне-
сены: лица с ограниченными возможностями, дети-сироты, матери-одиночки, неполные семьи, несовершеннолетние правонарушители и др.
Среди факторов риска можно выделить социально-экономические, медико-биологические и психолого-педагогические показатели, оказывающие влияние на степень включенности в экономическую и общественно-политическую деятельность, социальную жизнь в целом, а так же на возможность реализации личностных потенциалов и успешность социализации.
С точки зрения педагогики и социальной педагогики «группа риска - это некоторые категории населения, более других склонные совершать девиантные или делинкветные поступки»2. Ф.А. Мустаева внутри девиантного поведения выделяет две категории: отклоняющееся поведение и антисоциальное поведение. Последняя категория характеризуется криминальным или преступным поведением и делинквентным (противоправным) поведением3.
Отклоняющееся поведение как форма девиации представлено отдельными поступками или системой поступков, которые противоречит общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам и не преследуются законом. В данном случае, поступок рассматривается как нравственное действие, отражающее единство целей мотивов, внутренних и внешних социально-психологических факторов, а так же уровень развития отношение с окружающим миром4.
Таким образом, девиации в поведении любого члена общества отражают наличие трудностей во взаимопонимании трех уровней: личности с самим собой, человека и человека, гражданина и общества. Острый социальный характер проблем людей группы риска несет опасность не только для конкретных людей, возрастных и культурных групп, но иногда имеет прямое влияние на уровень развития общества, государства и человеческой цивилизации.
© О.В. Иванова, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 6, 2006
39
