CC BY
101
Нравственность как системообразующее качество личности является основой общественных отношений и деятельности, ее роль в формировании мировоззренческих установок личности первостепенна.
Интервьюирование наших абитуриентов по проблемам взаимосвязи нравственности и экономики во время вступительного собеседования показало, что молодежь в большей или меньшей степени (в диапазоне от 40 до 64%) владеет экономическими и нравственными понятиями; выдвигает моральные требования к различным видам экономической деятельности, понимает значимость моральных принципов экономики; обладает сформированным личностным отношением, например, к деловым качествам других людей, групп; признает нравственные основы экономической деятельности. В целом поступающая на первый курс молодежь обладает
О. БОЧКАРЕВА, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
В настоящее время в педагогической науке утверждается концепция диалогического подхода как методологическая основа для разработки технологии субъект-субъектного взаимодействия, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства. Вместе с тем на практике эти отношения только декларируются, реальное же содержание большинства субъект-субъектных связей остается однонаправленным. При этом в современных исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен дидактического диалога, не определена его специфика, не систематизированы его функционально-технологические аспекты применительно к вузовской системе обучения. В этой связи к наиболее серьезным, фиксируемым общественным и педагогическим
некоторым нравственно-экономическим базисом, с него и начинается подготовка в вузе к предпринимательской деятельности. Поэтому, продолжая линию школьного образовательного стандарта, в ГОС ВПО следует объединить образовательные области «Управление и экономика в автодорожной сфере» и «Нравственность», т.к. заниматься предпринимательством в условиях рыночного хозяйствования без приоритета нравственных начал невозможно. В противном случае это ведет к нарушению социальных отношений вплоть до социально-нравственной деградации.
Управленческо-экономическое образование менеджера предприятия дорожного хозяйства в области предпринимательства не может рассматриваться вне его связи с гражданским, нравственным самоопределением обучаемой молодежи.
сознанием следует отнести следующие противоречия:
• между функционирующими в педагогической деятельности нормативами, стандартами, регламентирующими стиль деятельности и общения, и стремлением педагогов к выстраиванию отношений с воспитанниками по типу диалога;
• между устойчивостью отношений, определяющих целостность личностной позиции педагога, преимущественно монологического или диалогического типа и си-туативностью ее воплощения в конкретной педагогической деятельности;
• между идеальным представлением о характере педагогического диалога и его реальным воплощением в действительности.
Показателем культуры профессиональной деятельности и общения является ов-
Диалогическая направленность педагогического образования
Редакционная почта
161
ладение системой способов и приемов, составляющих технологию дидактического диалога. Существуя объективно, дидактический диалог функционирует через субъ-ектность каждого из его участников. Свое видение педагогических проблем порождает особое психологическое пространство — образ педагогической реальности, образ «я
— профессиональное».
Психологическое пространство в диалоге — это особое «креативное поле» (Д.Б. Богоявленская), где вырастают побеги неожиданных, оригинальных решений, это сущностная характеристика окружения совместно взаимодействующих субъектов, основанная на духовном общении, интеллектуальном поиске и смыслообразовании, свободе самовыражения себя в мире культуры и образования. Диалогические отношения — это способ рождения новых смыслов, которые обогащаются за счет привнесения собственного видения педагогической проблемы каждым из участников диалога; это тот уровень общения, где субъектность заявляет сама о себе, когда чувствует себя в одном смысловом поле с другими. Доверительность отношений основана на взаимопонимании, взаимообмене идеями, мыслями, сопоставлении различных точек зрения, сопричастности в поиске решения проблем.
Смысл самоценности дидактического диалога выражается в определении профессиональной и личностной позиции, самовыражении и сопряжении его участников, приобщающихся к общекультурным, педагогическим ценностям партнера и тем самым умножающих собственные ценности. Диалог — это способ самовыражения, это актуализация «я» через выявление всех граней своей личности, самоутверждение в своей ценности и убеждение ее значимости для других.
В диалоге могут быть представлены разные голоса, объективирующие личностный смысл педагогической деятельности: «учить надо для того, чтобы передать учащимся знания», «учить надо потому, что это работа», «учить надо потому, что это интерес-
но», «обучая других, я развиваюсь сам» и др. Анализируя эти высказывания студентов, можно выявить различные установки по отношению к педагогической деятельности: одни из них затрагивают узкопрагматическую направленность, другие связаны с ценностными ориентациями личностного роста. И это очень показательно, так как чем значительнее в структуре ценностных ориентаций студентов педвуза представлены ценности личностного роста, тем быстрее идет процесс формирования позитивной ориентации на самореализацию как основу развития профессионального компонента «Я-концепции». Этот процесс невозможен без развитой способности к внутреннему диалогу, выявляющему скрытые противоречия и движение знания в смысловом проблемном поиске совместного общения. Становясь активными участниками диалога, будущие учителя не усваивают готовый набор истин, а сами добывают знания, развивая свое мышление в дискуссиях и шлифуя его в спорах, обмене мыслями по той или иной педагогической проблеме.
Диалогичность — это не отказ от самостоятельности, это убеждение в том, что твоя позиция, твое мнение не единственно возможные. Педагогический диалог и его смысловые аспекты рождают противоречивость знания, актуализируют проблем-ность, взаимообогащают различные «открытые» позиции. Готовность к диалогическому общению, умение увидеть рациональное зерно в контраргументации собеседника не только выступают условием успешного овладения педагогическими знаниями, но и формируют установку на этические принципы общения в будущей профессиональной деятельности.
Совместное мышление в диалоге несет инновационные изменения в мотивации студентов: расширяется спектр мотивов, стимулирующих познание и самопознание, творчество и сотворчество, рождается новая позиция по отношению к психологопедагогическим знаниям, педагогическому мастерству, к себе, другим людям, к миру в
целом. Эта открытая позиция немыслима без освобождения от догматичности и авторитаризма, претензий и убеждений на единственно верную точку зрения, без преодоления ригидности мышления. Позиция творческой личности всегда разомкнута — это позиция «навстречу», которая может реализоваться только в атмосфере свободы и независимости диалогового общения. В противовес потребительской созидается установка, где важную роль играют открытость внутреннего мира, своего «я».
Можно назвать следующие условия проведения эффективного диалога:
■ принципиальное равенство субъектов, основанное на человеческом достоинстве, ориентации на гуманистические ценности;
■ признание его участниками уникальности, неповторимости, «инаковости» друг друга;
■ симметричность взаимодействия субъектов как принадлежащих единой общности;
■ ориентация каждого на взаимопонимание и возможность интерпретации иной точки зрения;
■ способность «услышать» различие и оригинальность высказываний, поиск рационального зерна в каждой точке зрения, входящей в иной круг представлений.
Параметры диалогического взаимодействия — «предметность» и «совместность»
— позволяют понять как движение содержательного компонента обучающей деятельности, так и природу складывающихся в этом процессе межличностных отношений. Направленное развитие дидактического диалога состоит в его переходе от локального содержания, касающегося ограниченной темы, в диалог контекстный, мировоззренческий, связанный с ростом определенных смысловых позиций, углублением взаимозависимости, взаимообусловленности поднимаемых педагогических проблем.
Диалогическое понимание современного педагогического мышления есть одновременно обоснование и знания, и незнания,
обозначение тех трудностей и проблем, которые не поддаются стандартному решению. Диалогическое обучение строится на основе внутреннего диалога, фиксирующего позицию удивления и проблемности в нестандартной педагогической ситуации. Диалогическое сопряжение разных взглядов на ситуацию — вот что является предметом осмысления, спора, индивидуального и совместного творчества. Диалог возможен тогда, когда личность осознает встречу с иным сознанием, иным взглядом на мир через погружение в конкретный смысл педагогической ситуации. Педагогическая ситуация должна быть понята как проблема, в которой личность через роль выражает свое видение мира и ценностный кругозор, как «запечатленная» педагогическая действительность, как высказывание, которое нуждается в понимании и ответе. Педагог, организуя диалог, помогает осознать, удержать, заострить вопросы студентов; их мысли, образы, определения проблем, высказывания он делает предметом обсуждения, вводит в диалог новых собеседников — деятелей науки и искусства, ранее размышлявших над этими проблемами.
Анализ педагогических ситуаций в дидактическом диалоге стимулирует рассмотрение педагогических явлений в их динамике, быструю ориентировку в поиске эффективных решений педагогических задач. Понимание проблемы, чувствительность к противоречиям, адекватный способ реагирования на педагогическую ситуацию способствуют эффективному ее анализу, развивая при этом критичность мышления будущего учителя, его коммуникативные способности.
Таким образом, дидактический диалог строится как взаимодействие, в котором субъект осознает себя как творческую индивидуальность через определение личностного смысла и значимости педагогической профессии. В этом смысле диалог обладает следующими характеристиками: информационной содержательностью, про-блемностью, вариативностью, низкой степенью регламентации, высокой степенью
Редакционная почта
163
импровизационности, смысловым наполнением.
Участники дидактического диалога овладевают новыми смысловыми позициями партнеров, внутренне изменяясь сами. Личность оказывается не сводимой к собственным смысловым позициям, с которыми она себя отождествляет, она «расширяет» себя за счет позиций партнеров, что, собственно, и является прямым проявлением эффективности диалога. Именно такой тип взаимодействия и можно определить термином «диалогическое мышление». А.М. Матюш-кинподчеркивает: «...развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» [1, с. 16].
Механизм динамики дидактического диалога есть механизм синтеза своего мышления, своей речи и высказываний, мышления Другого. Преобразование предмета обсуждения создает новую предметность и тем самым — основу для актуализации новых форм понимания. «Понимание, которое лежит в основе осуществляемых субъектом действий, должно сохранить диалоговую форму, чтобы на его основе возникло новое понимание. Понимание в форме нового высказывания занимает определенное место в структуре диалога, как ответ на определенный вопрос, возражение на определенное утверждение» [2, с. 115].
Понимающий контекст диалога — это результативная составляющая познавательной деятельности, отражающая сложное диалогическое взаимодействие опыта своего «Я» и опыта «Другого», слова и действия, мысли и чувства на разных этапах и уровнях общения и ориентирующая на создание встречных высказываний, поиск собственных смыслов.
Понимание педагогической проблемы предполагает активизацию мышления студентов, связанного с ее осмыслением и трансформацией во времени. Педагог, выступающий посредником между педагоги-
ческими ценностями и ценностями студенческой аудитории, персонифицирует знание, наполняет его жизненным контекстом. Искусство диалога и состоит в том, чтобы увидеть и оценить уникальность «я» студента, неповторимые личностные черты, несмотря на отдельные недостатки и несовершенства личностных качеств.
Педагогические ценности диалога, закрепляясь в сознании педагога как дидактическая модель профессионально-педагогического общения и культуры, нацеливают его на эмпатическое общение, творчество в педагогическом взаимодействии, развитие личности, профессиональное сотрудничество, образуя при этом гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение [3].
Итак, особенностью дидактического диалога является то, что его функции (когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная) встроены в структуру реальных межличностных взаимоотношений. Анализируя генетическую природу педагогического мышления как диалога, можно отметить, что его основные особенности определяются установкой на внимание к «Другому» как субъекту, личности, индивидуальности. Диалогическое мышление функционирует в системе субъект-субъектных отношений и направлено на познание многочисленных феноменов субъективной реальности, отражая наиболее существенные психолого-педагогические закономерности и механизмы развития социально-культурного бытия личности.
Таким образом, феноменологическая характеристика дидактического диалога заключается в соприсутствии и активной совместной деятельности его участников. Динамическая характеристика выражается во взаимной направленности векторов активности субъектов диалогического взаимодействия и их совпадении с направленностью учебного процесса. Структурная характеристика отражает сложную систему особых отношений между субъектами, входящими в общность, а также отношения
«перспективы» — между интер-диалогом и интра-диалогом. Инструментальная характеристика заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов — в развитии продуктивного диалога и саморазвитии его участников. Функциональная характеристика отражает сущностные взаимосвязи и взаимозависимости компонентов дидактического диалога.
Литература
1. Матюшкин А.М. Психологическая струк-
тура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии.
- 1982. - № 4.
2. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. - Мн.,
1983.
3. См: Бочкарева О.В. Педагогический диалог
и культура // Ярославский педагогический вестник. - 1998. - № 3.
И. КРОТОВА, доцент Т. КАМОЗА, доцент Н. ДОНЧЕНКО, доцент Красноярский государственный торгово-экономический институт
Анализ публикаций о методах инновационного обучения показывает, что основное внимание современной дидактики до настоящего времени в основном сосредоточено на оргдеятельностных характеристиках образовательного процесса. Ученые стремятся прежде всего классифицировать дидактические приемы, оставляя методы обучения, представляющие собой проекцию психологии в образовательный процесс, в тени. Поэтому для решения задач, стоящих перед дидактикой, мы считаем целесообразным использование арсенала нескольких сопряженных с ней наук, а именно физиологии, кибернетики, философии и психологии. Мы предположили, что задачу систематизации поисковых методов следует решать на основе психологических критериев группировки изучаемых категорий. Для этого был проведен анализ исследуемых дидактических приемов на присутствие в их предполагаемой мыслительной конструкции эвристических стратегий и операций.
В результате было установлено, что в образовательном процессе востребованы все шесть известных науке мыслительных стратегий, а именно: последовательные приближения, дедукция, сравнение, аналогия, индукция и редукция. Последние, в свою оче-
Метод визуализации в системе инновационного обучения
редь, реализуются в совокупности с разным набором эвристических операций. Поэтому правомерно говорить не об одном методе обучения, а о системе, включающей в себя шесть совокупностей родственных дидактических приемов, которые мы и предлагаем рассматривать в качестве самостоятельных методов обучения. Это тем более оправданно, что психологические характеристики каждой совокупности указанных категорий существенно отличаются друг от друга.
В настоящей статье рассматривается только одна совокупность способов обучения, которая предполагает реализацию стратегии сравнения. Ее дидактический инструментарий базируется на использовании метода визуализации, раскрываемого здесь с позиций формирования навыков эвристического мышления. Другая задача авторов сводилась к выявлению структуры рассматриваемого метода на основе комбинаций задействованных мыслительных операций.
Стратегия сравнения — одна из наиболее востребованных мыслеформ человека, которой он постоянно пользуется и в обыденной жизни, и в процессе обучения, и в производственной деятельности. Поэтому вполне естественно, что из всех эвристических методов обучения приемы визуализации являются наиболее изученными (они
