CC BY
82
© ГВИЛЬДИС Е.В. - 2006
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИАЛОГОВЫХ ПРИНЦИПОВ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ЛАТИНСКОМУ ЯЗЫКУ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ
Е.В. Гвильдис
(Иркутский государственный медицинский университет, ректор — д.м.н., проф. И.В. Малов, кафедра иностранных
языков, зав. — Е.В. Гвильдис)
Резюме. Критерием цивилизованного педагогического развития мы признаем диалог. Именно диалог, диалогичность определяет качество всей педагогической деятельности. Диалог определяет личностный подход к обучению. Диалогически взаимодействуя со студентом, как с личностью, организуя совместную деятельность, преподаватель дает возможность студенту накапливать опыт взаимозависимых ценностно-смысловых отношений, развивать навыки самостоятельной работы.
Ключевые слова. Продуктивное мышление, коммуникативность, взаимодействие, диалогизм, информационная и личностная составляющие, дидактические функции.
Психологические исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики, начались в XX веке (культурно-историческая концепция Л.С. Выготского; интеракционизм, психоанализ, теория Ж. Пиаже и другие).
Было установлено, что диалог — обязательный компонент продуктивного мышления, ведущее условие процесса развития интеллекта, особая форма взаимодействия субъектов и субъекта с познаваемым объектом. Он обеспечивает развитие потребностно-мотива-ционной, эмоциональной, интеллектуальной сфер личности; создает условия на разных возрастных этапах для вопросно-ответной системы взаимодействия, для высказывания и развития различных точек зрения собеседников при обсуждении той или иной темы, для проявления самоосмысления, самостоятельности и самореализации [2,3].
Анализ истории и особенностей диалога позволил в дальнейшем установить, что:
1) основанием диалогизма как принципа общения сознаний и диалога как средства коммуникации является настройка сознаний [6];
2) характеристики диалога отражают его гуманистический характер: общение на основе субъект-субъектного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимопонимания, нравственное преобразование взаимодействующих, их эмоциональные переживания, рождение нового знания о предмете обсуждения [11];
3) вопросы побуждают собеседников к поиску истины, которая не принадлежит ни одному из них, а является общей целью участников диалога, поиск связан с анализом содержания, высказыванием суждений о предмете разговора, где каждый из собеседников выступает как равный [1];
4) существует эмоционально-волевая связь взаимного события «Я» и «Другого», которая отличает диалог в «высшем смысле» от всех иных способов общения. В таком диалоге личность существует как личность, она находит свое понимание, которое переходит во взаимопонимание.
На основании изученного в условиях диалога были выделены информационная и личностная составляющие.
Информационная включает в себя тему диалога; начальные теоретические знания по выбранной теме («блоки знаний»); знания о диалоге и «правилах» его проведения (правила коммуникации), принципы кодекса полемики и ведения конструктивного диалога [5,7].
Личностная включает — для преподавателя — стиль поведения, профессионализм (информированность, исследовательские, организаторские, конструктивные, прогностические функции), характер реального взаимодействия (диалогический-монологический) в процессе обучения [4] и т.д., для ученика — коммуникативные способности, специфика «обучаемости» (зрительная, слуховая, моторная системы), тип мышления, внимательность, активность, заинтересованность, климат в группе (взаимоотношения между учащимися) и т д.
В качестве способов проведения диалога в условиях учебной деятельности могут быть использованы: учебный диалог, создание проблемной ситуации, занятие-диалог, коллективные способы обучения, социальное взаимодействие, «мозговой штурм», «французские мастерские»; обучение учащихся задавать вопросы [3,6], социальное взаимодействие, моделирование ситуации взаимодействия с помощью знаковых средств, схем и моделей деятельности, в которых фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками, последовательность выполнения [2], то есть такие способы, которые предполагают диалогическое взаимодействие участников.
Для характеристики третьей составляющей педагогических возможностей выделены интеллектуальная, эмоциональная и социальная функции.
Интеллектуальная функция включает в себя начальный уровень — информационный (в предмете и в диалоге) и более высокий — уровень критического мышления (предполагает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата, отличаются взвешенностью, логичностью и целенаправленностью. Показано, что результатом работы в диалоге является умственное развитие учащегося — обогащение знаниями, увеличение степени их системности, овладение рациональными приемами умственной деятельности; развитие памяти, интеллектуальных умений (анализировать, синтезировать, обобщать, осуществлять индукцию и дедукцию и т.д.) и критического мышления.
Формулирование вопросов и конструирование из них системы выступает необходимым условием возникновения диалога и способом субъект-субъектного взаимодействия. Существуют прямые связи диалога и вопроса (вопросов) на начальном этапе включения учащихся в диалогическую ситуацию. Диалог же возможен при соблюдении информационно-содержательной адекватности вопросов и ответов, продуктивен при конструи-
ровании точной, продуманной, логически выстроенной системы вопросов [11].
Конструирование систем вопросов связано с развитием критического (направленного) мышления и является одной из стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого результата.
Учебные диалоги могут выполнять различные дидактические функции: обучающую, диагностирующую (выявление причин ошибок или затруднений учащихся); корректирующую, контролирующую (на этапе текущего или итогового контроля).
Используя диалоговые формы работы, и планируя при этом самостоятельное изучение материала, преподавателю необходимо, выявив основные понятия и идеи, определить, какие из них дать в готовом виде и какие учащиеся должны получить в процессе самостоятельной работы. Включение диалогических форм работы в занятия по латинскому языку позволяет активно формировать такие навыки самостоятельной работы, как прогнозирование студентами своей деятельности и оценка ее результатов. Стимулировать студентов на выдвижение различных гипотез в процессе обучения латинскому языку могут, например, задания с формулировкой «Найдутся ли...», «Может ли...», «Существует ли...», «Для любого ли...», «Верно ли, что...» и т. д.
Диалог, таким образом, позволяет формировать такой необходимый для самостоятельных работ навык, как навык осуществления самоконтроля за производимой деятельностью.
В своей педагогической практике мы руководствуемся принципом, который обозначили как принцип диалогических концентров.
Стремление к построению диалогических концентров означает обращение к материалу по латинскому языку с акцентом на надежное, продуктивное его познание. Цель, таким образом, состоит в обеспечении своевременности появления, чередования, взаимодействия этих диалогических концентров, в их перманентной актуализации и дифференциации [2,7].
Построение диалогических концентров и вовлечение в них основных направлений позволяет по-новому, на более высоком уровне осуществлять повторение и систематизацию знаний, добиться большей их эври-стичности.
Этому подтверждение — принцип обращения к областям благотворного влияния на диалог, составляющий:
1) живой монолог как затянувшаяся реплика, ведущая в диалог, его порождающая и поддерживающая;
2) дифференциацию и индивидуализацию. Без них невозможно достичь диалогической цели, обеспечивать равноправие участников диалога, эвристическую эрудированность, взаимодействие;
3) эвристические методы преподавания. Овладение эвристиками. Свободное использование алгоритмов;
4) обучение постановке проблем, выдвижению гипотез, решению исследовательских задач;
5) систематизацию, обобщение, конкретизацию знаний, установление аналогий. Наложение новых и прежних знаний друг на друга;
6) работа над языком и речью;
7) раскрытие курса латинского языка как части мировой культуры, установление межпредметных связей,
обращение к историческому материалу;
8) обращение к принципам преподавания.
Обращение к указанным областям, их органичное вовлечение в преподавание создаст условия для превращения формальной эрудиции в эрудицию эвристическую, для перехода от чисто информативной передачи знаний к их открытию и продуктивному применению. Благодаря этому мы от акцентирования внимания на сложившейся структуре знаний, вошедших в учебный курс по латинскому языку, — к перманентному и длительному взаимодействию со всеми элементами этих знаний. Вместо включения в память застывшей структуры мы будем тогда иметь дело со структурой функционирующей, эвристичной, будем постигать ее свойства, особенности — в диалектике, переходящей в диалогич-ность [9].
Преподавание есть взаимодействие, есть процесс взаимный. Под преподаванием нужно понимать взаимопреподавание: учащиеся учатся не только у преподавателя, но и друг у друга. Таким образом, преподавание есть взаимодействие знаний преподавателя, знаний учащихся, и в это взаимодействие включаются методы учения [5].
Принцип эвристической эрудированности
Для того чтобы диалог в преподавании был эффективным, преподавателю нужно быть достаточно эрудированным в своей области знаний и устремленным в поисковую деятельность с учащимися, зона ближайшего развития которых охватывает изучаемый материал.
Принцип цели диалога
Цель диалога — поиск истины или достижение взаимопонимания.
Принцип равноправия в диалоге
Участники диалога, их смысловые позиции равноправны. Речь здесь идет не о равенстве, а равноправии, о равенстве возможностей. В учебном диалоге каждому учащемуся предоставляется возможность осуществить свои возможности.
Репродуктивно-догматический стиль снижает возможности проявления исследовательских, глубинных способностей учащегося, его развития. Стремление следовать указанным принципам диалога:
1) взаимодействию смысловых позиций
2) эвристической эрудированности
3) цели - истине и достижению взаимопонимания
4) равноправию участников, их смысловых позиций, — будет способствовать усилению диалогического начала в преподавании, построению и сохранению диалогического мира познания [8].
Диалогичность как готовность к общению определяет особое, личностно-ориентированное взаимодействие всех участников педагогического процесса.
Когда мы говорим о диалогической деятельности, то имеем в виду определенную систему отношений преподавателя и учащегося, где наличествуют открытость целевых установок, совместный поиск решения проблем, признание прав и свобод друг друга. Диалог должен осуществляться на всех уровнях — ценностных, целевых, содержательных, процессуальных.
Проблема «диалогической культуры» и «диалогического пребывания в языковой среде» состоит в том, что преподаватель постоянно заботится о собственном «содержании» как «части» содержания образования учени-
ка, которое тому «захочется» осваивать, и совершенствует свой профессиональный инструментарий. Принципы нового педагогического мышления: понимания двудоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности.
Сегодня, когда приоритеты образования склоняются в сторону гуманитарного (личностного, человеческого) фактора, вопрос о компетентности педагога требует серьезного уточнения. Диалогичность коренным образом «уточняет» границы педагогической компетентности.
Диалог — основа педагогического мастерства, которое отражает степень профессиональной свободы, определяет границы возможного и внутренне дозволенного в педагогической реальности. Чтобы диалогично существовать в профессии, в «пространстве духовной свободы», необходимо диалогичное овладение профессией.
Такое овладение будущими специалистами, по нашему мнению, возможно в следующей логике движения:
1) понимание будущими специалистами задач, стоящих перед современной системой здравоохранения и образования;
2) пересмотр собственных ценностей и смыслов, самоопределение в профессии;
3) изучение и развитие своего личностного потенциала;
4) изучение технологии личностно-развивающего диалога.
Диалог определяет личностный подход к обучению. Проблема диалога возникает всякий раз, когда речь идет о множественности, разности, вариативности, неоднозначности, субъективности, противоречивости, конфликтности — всем том, что перманентно присутствует в гуманитарной области жизни человека и связано с феноменом личностного развития.
Диалог возникает на основе субъект-субъектных отношений, когда педагог рассматривает конкретного ученика во всей его уникальности и неповторимости как условие педагогического процесса [3].
Диалогическое образование личности предполагает ее приобщение к ценностям, связанным с духовным единением людей. «Продуктом» диалогического образования должна быть способность личности вступать в диалогические отношения с людьми, с миром, с самим собой, проявляющиеся в синтонном общении, готовности сотрудничать, конструктивно решать проблемы преодоления ограниченности, отчужденности, одиночества, задачи самореализации, смыслотворчества, самостроительства, что и определяет успешность в будущей профессии.
THE USE OF DIALOGIC PRINCIPLES AND METHODS IN TRAINING TO LATIN LANGUAGE
AT THE MEDICAL UNIVERSITY
E.V. Gvildis (Irkutsk State Medical University)
We admit that the dialogue is the criterium of the civilized pedagogic development. It is the dialogue, dialogue skills that determines the quality of the whole pedagogic activity. The dialogue defines the personal approach to the training. The dialogically cooperating with the student, as a person, the teacher, organizing the combined activity, gives the possibility to the student to store the experience of the interdependent communicative skills and to develop interdependent work.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аристотель. Сочинения в 4 т.: Т. 4. — М.: Мысль, 1984.
- 860 с.
2. Вайман С.Т. Человеческая ценность в перипетиях диалога // Человек. - 1994. - № 3. - С.11-20.
3. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. -1998. - № 4. - С.12-17.
4. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. - М., 1996. -С.14-16.
5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб: Питер, 2000.
- С.68-71.
6. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как
творчество // Вопросы психологии. — 1988. — № 4. — С.25-33.
7. Королева В.В. Факторы успешного овладения иностранным языком // Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков на рубеже веков: Межвузовский сборник научно-методических статей. — Вып. 2. - Псков, 2002. - С.183-184.
8. ЛосевА.Ф. Избранные труды. - М., 2001. - С.61.
9. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. - СПб: Евразия, 1999 — С 30-33
10. Руссо Ж.Ж. ... о воспитании. - М., 1913. - 152 с.
11. Уолш Р. Основание духовности. - М., 2000. - С.42-44.
12. Щуркова Н.Е. Диалогичность воспитания // Воспитание школьников. - 1996. - №3. - С.8-11.
