CC BY
136
DOI 10.23859/1994-0637-2017-2-77-21 УДК 37.026
Гвалдин Александр Юрьевич
Аспирант, Ростовский государственный экономический университет (Ростов-на-Дону, Россия) E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ДИАЛОГИЧНОСТИ ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. В статье обосновывается необходимость воспитательного диалога на современном этапе развития общества, рассматриваются теоретические основы диалогичности воспитания, базирующиеся на междисциплинарном и интеграционном подходах с привлечением философского, социологического, психологического, педагогического знания. Раскрываются ведущие идеи различных научных школ, положенные в основу принципов и условий реализации диалогичного воспитания.
Ключевые слова. Диалог, диалогич-ность воспитания, взаимодействие, равноправие, субъектность, стимульный текст.
© TBa^gHH A.M., 2017
Gvaldin Alexander Yurievich
Post graduate student, Rostov State University of Economics (Rostov-on-Don, Russia) E-mail: [email protected]
THEORETICAL APPROACHES TO THE DIALOGICAL EDUCATION
Abstract. The article proves the necessity of educational dialogue at the present stage of development of society, discusses the theoretical foundations of dialogic education, based on a multidisciplinary and integrated approach, involving philosophical, sociological, psychological and pedagogical knowledge. Basic ideas of various scientific schools which provided underlying principles and conditions for the implementation of dialogical education are discussed.
Key words. Dialogue, dialogical education, interaction, equality, subjectivity, stimulus text.
Введение
Решение задач модернизации современной образовательно-воспитательной системы требует изменений в сфере педагогического взаимодействия путем перехода от монологических к диалогическим отношениям в системе «педагог - воспитанник». Очевидно, что реализацию заявленных в Законе «Об образовании» принципов свободного личностного развития, гуманизации образования можно осуществить посредством диалогового подхода. В текущих социокультурных, политических условиях развития человеческого мира возникает необходимость в формировании диалогического взаимодействия, основанного на общечеловеческих ценностях, принципах равноправия, доверия и уважения. Необходимость установления диалогических взаимоотношений между педагогом и воспитанником диктуется, во-первых, изначальной открытостью последнего по отношению к окружающему миру [4], во-вторых, дефицитом непосредственного взаимодействия воспитанников со сверстниками и взрослыми в условиях интереса современного человека к виртуальному миру. Цель статьи - осмысление актуальных для современной практики образования теоретических подходов к диалогичности воспитания.
Основная часть
Определение актуальных для современной практики образования теоретических подходов к интересующей нас проблеме выстраивается на определенной трактовке понятий «воспитательный диалог», «диалогичность воспитания». Диалог - это тип отношений, основанный на субъект-субъектном общении. Воспитательный диалог -это особый тип педагогических отношений, основанный на субъект-субъектном общении и направленный на решение воспитательных задач. Диалогичность воспитания - это принцип воспитания, предполагающий, что формирование и развитие личности осуществляется с помощью организованного взаимодействия между педагогом и воспитанниками, содержанием которого является обмен ценностями, идеями и смыслами, а так же совместное продуцирование ценностей. Этот принцип означает, что воспитанник в диалоге с педагогом не только приобретает опыт, накопленный человечеством, но и формирует собственную систему взглядов и убеждений, а не навязанную «сверху» авторитарными методами. Данный принцип реализуется посредством широкого спектра методов воспитательного диалога: беседа, создание воспитывающих ситуаций, дискуссия, диспут и др.
Современные теоретические подходы к диалогичности воспитания восходят к философским идеям, которые составили общепризнанную методологию педагогических концепций диалога, сформулировали сущностную проблему педагогического взаимодействия как фактора, влияющего на эффективность процессов обучения и воспитания. Философия диалога XX века раскрывается в оригинальных концепциях М.М. Бахтина[1] и М. Бубера [2]. Концепция диалога М. Бубера возникла в результате глубокого анализа фундаментальной проблемы двадцатого столетия - проблемы отчужденности человека. Философ выделяет два подхода к бытию:
1. Функциональный (Я - Оно). 2 Диалогический (Я - Ты). Во втором подходе заключена идея о том, что человеческое бытие возникает только в отношении Я - Ты, т.е. в диалоге. Этим положением М. Бубер отличается от других философов-экзистенционалистов, предлагая би-субъектную коммуникацию, в которой оба участника диалога являются равноправными субъектами. В диалогических отношениях Я - Ты индивид видит в Другом свою инаковость и стремится познать внутренний мир Другого, тем самым преодолевая свою отчужденность. Необходимым условием диалога М. Бубер считает «взаимную направленность внутреннего действия» - открытость и обращенность друг к другу участников диалога.
Методологическая основа теории диалога русского философа М.М. Бахтина выстраивается на интеграции философского, лингвистического, литературоведческого, культурологического знания. Междисциплинарный подход позволил М.М. Бахтину выстроить свою теорию, опираясь на сущность таких понятий, как: «диалог», «событие», «многоголосье», «понимание», «высказывание», «текст». Согласно его теории диалога, личность может существовать только в диалоге, основанном на равноправии и открытости, сохраняя свое суверенное «Я», согласие со своим миром [3]. Основой глубинного контакта является эмоциональное сопереживание, постижение внутреннего мира друг друга, что создает общее, единое пространство, где пересекаются индивидуальные сопереживания.
В теориях диалога М.М. Бахтина и М. Бубера можно выделить следующие общие положения:
1. Экзистенциональное понимание диалога: диалог выступает основой человеческого бытия, следовательно, бытие диалогично. Личность возникает в диалоге, в отношениях Я - Ты.
2. Условиями диалога выступают взаимность, обращенность, равноправие.
3. Оба философа обосновывали необходимость диалогических отношений в
воспитании и образовании, поскольку в диалоге человек способен к постоянным изменениям и личностному развитию.
Оригинальное осмысление концепции М.М. Бахтина и М. Бубера получили в исследованиях Пауло Фрейре [13], который видел в диалогических отношениях между педагогом и воспитанником инструмент преобразования образовательной действительности. П. Фрейре критикует «банковский подход» в образовании, основанный на механистической передаче системы ценностей. При таком подходе воспитанник -это управляемый объект, получающий знания и представления о жизни, но не добывающий их, что губительно сказывается на развитии собственных суждений, творческих сил. П. Фрейре взамен «банковского подхода», закрепощающего воспитанника, разрабатывает диалогическую педагогику, в которой диалог способствует построению эффективного взаимодействия педагога и воспитанника с целью постижения объекта познания, открытия истин, продуцирования ценностей. В диалоге воспитание перестает быть механистическим, авторитарным, поскольку педагог и воспитанник совместно приобретают знания, опыт, формируют собственные взгляды на обсуждаемые явления. П. Фрейре рассуждает о диалоге как о движущей силе образования через предоставление свободы воспитаннику в своем развитии [16].
Философские идеи М.М. Бахтина, П. Фрейре являются актуальными и сегодня, так как выступают предметом исследований в контексте модернизации современной образовательной практики. T.T. Stewart, G. McClure, F.F. de S. Vasconcelos считают, что положения концепций М.М. Бахтина и П. Фрейре служат основой для построения диалогической педагогики, которая станет альтернативой современной стандартизированной системе образования США [15], [17], [18]. Диалогическая педагогика подразумевает создание особой среды, в которой будут равноценны голоса педагогов и воспитанников. В Норвегии на основе концепций диалога М.М. Бахтина и П. Фрейре была создана и введена в практику программа кураторства. Программа основана на диалоге, когда студенты, обсуждая свои творческие проекты на этапе становления, тем самым обеспечивают постоянный обмен знаниями [14].
Возможность построения воспитательного диалога открывается при соблюдении ряда условий. Часть из них обоснована в работах представителей так называемого антипедагогического движения последней трети ХХ века в США и Западной Европе, которые считали, что воспитание, основанное на авторитарных отношениях, носит насильственный характер и препятствует свободному личностному развитию детей. Немецкий педагог Е. фон Браунмюль в своей книге «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования», высказывает мысль о том, что негативным последствием традиционной системы воспитания и образования является деперсонализация детей, поскольку отсутствуют условия для расцвета неповторимой индивидуальности [12]. Представители антипедагогического движения выдвинули условия диалогичности воспитания:
1. Признание автономности и свободы воспитуемых.
2. Отношение к воспитаннику как к личности, а не объекту надзора и дрессировки.
3. Партнерские и равноправные отношения.
4. Недопустимость манипулирования воспитуемыми.
Анализируя эти условия, следует подчеркнуть, что в них, на наш взгляд, отсутствует взаимное проникновение в переживания друг друга со стороны участников диалога, при наличии совместных действий, собственной точки зрения и т.д.
В отечественной науке проблема диалогичности воспитания достаточно убедительно представлена в теории общения Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, А.А. Бодале-ва и других исследователей. В их концепциях в отличие от зарубежных основой вос-
питательного диалога является духовно-ценностная составляющая. Диалогическое общение понималось ими как равноправные, доверительные взаимоотношения, которые носят ценностный и духовно-развивающий характер. Ключевым в его построении является «коммуникативное ядро личности», представленное психологическими свойствами человека, чертами характера, эмоциональными особенностями, влияющими на общение с другими людьми. Согласно А.А. Бодалеву, коммуникативное ядро личности проявляется во всех формах знания - представлениях, понятиях, образах, воображениях человека, в переживаниях, возникающих в процессе взаимодействия с другими людьми, во всех видах вербального и невербального поведения [8].
Идея диалогичности воспитания находит отражение и в современных психолого-педагогических исследованиях Е.В. Коротаевой, А.А. Марголиса, В.В. Рубцова, М.В. Телегина. Новый виток развития принцип диалогичности воспитания получил в рамках научной школы «педагогика взаимодействий». Ее основоположником является Е. В. Коротаева, которая пересматривает традиционно сложившееся монологическое однонаправленное взаимодействие, обосновывая необходимость обновления механизмов и условий педагогического взаимодействия в сторону диалогических субъект-субъектных отношений. Характерной особенностью ее научной школы является широкая область исследований, рассматривающая педагогическое взаимодействие как «звено во всеобщей цепи социальных и психологических взаимодействий» [6, с.197]. Методика организации диалога, выработанная в рамках «педагогики взаимодействий», основана на триединстве функций, которые обеспечивают как эффективность обучения - передачи знаний, так и воспитания - формирования личностного отношения к духовно-нравственным, гражданским, этическим и эстетическим ценностям:
1. Конкретно-познавательная функция.
2. Коммуникативно-развивающая функция.
3. Социально-ориентационная функция [5].
А.А. Марголис, В.В. Рубцов, М.В. Телегин разработали обширный материал «стимульных» (проблемных) текстов, которые являются средством организации воспитательного диалога. В труде М. В. Телегина «Рождение диалога: книга о педагогическом общении» [11] описана не только история диалогического подхода в педагогике, но и представлены теоретические аспекты проектирования «стимульных» (проблемных) текстов, тематические философско-мировоззренческие новеллы для размышления и бесед, которые могут быть полезны современным педагогам в практической деятельности. Стимульный текст содержит философско-мировоз-зренческую проблему, которая побуждает детей к размышлению, соотнесению описанных ситуаций с личным опытом, выражению своей точки зрения, своего способа решения данной проблемной ситуации.
А.А. Марголис, В.В. Рубцов, М.В. Телегин выделяют два кардинально отличающихся друг от друга типа психологических моделей учебного диалога: сократический - открытый и творческий диалог, дидактический - позитивно-манипуляционный, в котором педагог руководит направлением развития спонтанных понятий детей [9]. В контексте идей этих авторов представилось по-новому взглянуть на наследие Я.Корчака, В.А.Сухомлинского, тексты которых порождают разные формы внутреннего и внешнего воспитательного диалога на разных уровнях: педагог - воспитанник, воспитанник - воспитанник, педагог - педагог и т.д. На наш взгляд, именно в воспитательных системах Я. Корчака и В. А. Сухомлинского преодолевается разница теоретических подходов к диалогичности воспитания зарубежной и отечественной педагогики. В их системах диалог предстает как очень тонкая
материя, овладение которой позволяет не только выстроить взаимодействие, но достичь взаимопонимания с феноменом «детский мир».
Анализ педагогического наследия Я. Корчака и В. А. Сухомлинского позволил выделить условия диалогичности воспитания. Во-первых, со-бытие педагогов и воспитанников - наличие общих интересов, увлечений, устремлений, совместной многогранной деятельности, духовной общности. Во-вторых, равноправие - равенство позиций педагога и воспитанника, означающее, что педагог признает активную роль ребенка в его воспитании, т.е. его субъектность. В-третьих, содержательность - наполнение смыслами жизни воспитанника, которое, по В. А. Сухомлинскому, проявляется в богатстве действенного отношения ребенка к окружающему миру, в наличии духовных, интеллектуальных, трудовых связей в коллективе, раскрывающих его способности и задатки [10, с. 247]; по Я. Корчаку - в заполнении свободного времени ребенка так, «чтобы череда его дней выстраивалась в логической взаимосвязи, от вчера через сегодня к завтра, составляла многокрасочное содержание жизни» [7]. В-четвертых, высокий уровень эмоциональной культуры педагога, выражающийся в чуткости и сопереживании душевным состояниям ребенка. Сопереживание в этих системах выступает основой познания особенностей внутреннего мира воспитанника - ценностей, идей, установок, которые являются определяющими при организации воспитательного диалога.
Выводы
В изучении воспитательного диалога исследователи опираются на междиципли-нарный и интеграционный подходы. Анализ зарубежных и отечественных исследований свидетельствует о единстве ученых в том, что диалогические отношения являются необходимым условием воспитания личности. Общепризнанными проявлениями диалогичности воспитания являются равноправие, уважение, доверие, сотрудничество участников. Проявлением субъектности в виде активности воспитанников, организации событий на основе содержательной совместной деятельности, эмоциональной культуры педагога, использования стимульных текстов, способствующих успешной социализации и самореализации воспитанников, не ограничивается диалогичность воспитания. Сопереживание, проникновение в состояние друг друга, способность поставить себя на место другого, духовная и душевная поддержка - вот те духовно-ценностные основания, которые делают более понятными позиции участников в диалоге. На наш взгляд, именно этих отличительных характеристик не достает в диалоге подрастающему поколению в нашей стране, которая долгое время примеряла на себя западные ценности и теории, значимость которых для изучения диалогичности мы не отрицаем. Дефицит духовности породил виртуальную зависимость, эгоистическое и потребительское отношение к жизни, девиантные проявления, равнодушие к социальным проблемам со стороны современных детей и молодежи. Духовно-ценностная составляющая не находит полного отражения в современных теоретических подходах к диалогичности воспитания и практически не находит отражения в воспитательно-образовательной практике построения воспитательного диалога.
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: Next, 1995. 511с.
2. Бубер М. Два образа веры. М.: Республика, 1995. 464 с.
3. Гвалдин А.Ю. Психолого-педагогические подходы к диалогичности в воспитании //
Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций: Материалы Международной научно-практической конференции. 2016. С. 636-641.
4. Захараш Т.Б. Ребенок в мире и мир глазами ребенка // Труды конференции. Мир глазами ребенка. Ростов-н/Д., 2002. С. 3-6.
5. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: теория и практика: монография. М.; Берлин: Директ-Медиа, 2014. 164 с.
6. Коротаева Е.В. «Педагогика взаимодействий в образовательном пространстве»: научная школа Е.В. Коротаевой // Педагогическое образование в России. 2016. №2. С. 195-199.
7. Корчак Я. Как любить ребенка. М.: Книга, 1980. 482 с.
8. Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Когито-центр, 2015.
9. Рубцов В.В., Марголис А.А., Телегин М.В. Психологическое исследование генезиса и развития житейских понятий в условиях учебного диалога (первый этап) // Психологическая наука и образование. 2007. №2. С. 61-72.
10. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. К.: Рад.школа, 1979. Т. 1. 686 с.
11. Телегин М.В. Рождение диалога: книга о педагогическом общении. М.: Алвиан, 2009. 224 с.
12. Braunmühl E. von. Antipadagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. Weiheim; Basel, 1975.
13. Freire P. Pedagogy of the Oppressed ; M.B. Ramos (transí.); N.Y.: The Continuum International Publishing Group Inc, 2005.
14. Lillebostad, S. (2014), 'Some observations on commitment and dialogue', Art, Design & Communication in Higher Education 13: 1, pp. 89-94.
15. McClure, G. & Vasconcelos, E. F. de S. (2011). From "I am" to "We could be": Creating dialogic learning communities in ESOL teacher education. Pedagogies: An International Journal, 6(2), pp. 104-122.
16. Soares, C. F. E.; Luckner, E. M.; Scarpelli, C. G. Paulo Freire's work and the dialogue with the interculturality. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, v. 5, рp. 1720-1726, 2014.
17. Stewart T.T. & McClure G. (2013) Freyie, Bakhtin, and Collaborative pedagogy: A Dilogue with students and mentors. International Journal for Dialogical Science, 7(1), pp. 91-108.
18. Stewart T.T. (2010) A dialogue pedagogy: Looking to Mikhail Bakhtin for alternatives to standards period teaching practices. Critical Education, 1(6), pp. 1-20.
References
1. Bahtin M.M. Problemy tvorchestva Dostoevskogo. Problemy poetiki Dostoevskogo [Problems of Dostoevsky's work. Problems of Dostoevsky's Poetics]. Kiev: Next, 1995. 511p.
2. Buber M. Dva obraza very [Two Types of Faith]. Moscow: Respublika, 1995. 464 p.
3. Gvaldin A.Y. Psihologo-pedagogicheskie podhody k dialogichnosti v vospitanii [Psychological and pedagogical approaches to dialogism in the education]. Nauka i obshhestvo v epohu tehnolo-gij i kommunikacii: materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferencii [Science and Society in the era of technology and communications: proceedings of the International Conference], 2016, pp. 636-641.
4. Zaharash T.B. Rebenok v mire i mir glazami rebenka [The child in the world and the world through the eyes of a child]. Trudy konferencii. Mir glazami rebenka [The world through the eyes of a child]. Rostov-na-Donu, 2002, pp. 3-6.
5. Korotaeva E.V. Pedagogika vzaimodeistvii: teoriia i praktika: monografiia [Pedagogic interaction: theory and practice]. Moscow; Berlin: Direkt-Media, 2014. 164 p.
6. Korotaeva E.V. "Pedagogika vzaimodejstvii v obrazovatel'nom prostranstve": nauchnaia shkola E.V. Korotaevoi [Pedagogic interaction in the educational space: scientific school of E.V.Korotaeva]. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii [Pedagogical Education in Russia], 2016, no. 2, pp. 195-199.
7. Korchak Ia. Kak ljubit' rebionka [How to love a child]. Moscow: Kniga, 1980. 482 p.
8. Psihologiia obshheniia [Psychology of communication]. Enciklopedicheskii slovar' ; obshhei
red. A.A. Bodal'ova [Psychology of communication. Encyclopedic dictionary; commonly. Ed. A.A. Bodalev]. Moscow: Kogito-centr, 2015.
9. Rubcov V.V., Margolis A.A., Telegin M.V. Psihologicheskoe issledovanie genezisa i razvi-tiia zhiteiskih ponjatii v usloviiah uchebnogo dialoga (pervyi etap) [The psychological study of the genesis and development of everyday concepts in terms of educational dialogue]. Psihologicheskaia nauka i obrazovanie [Psychological science and education], 2007, no. 2, pp. 61-72.
10. Suhomlinskii V.A. Izbrannye proizvedeniia: v 5-ti t. [Selected works: in five volumes]. Kiev: Rad. shkola, 1979. T. 1. 686 p.
11. Telegin M.V. Rozhdenie dialoga: kniga o pedagogicheskom obshhenii [Birth of dialogue: book of pedagogical communication]. Moscow: Alvian, 2009. 224 p.
12. Braunmühl E. von. Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. Weiheim; Basel, 1975.
13. Freire P. Pedagogy of the Oppressed; N.Y.: The Continuum International Publishing Group Inc, 2005.
14. Lillebostad, S. (2014), 'Some observations on commitment and dialogue', Art, Design & Communication in Higher Education 13: 1, pp. 89-94.
15. McClure, G. & Vasconcelos, E. F. de S. (2011). From "I am" to "We could be": Creating dialogic learning communities in ESOL teacher education. Pedagogies: An International Journal, 6(2), pp. 104-122.
16. Soares, C. F. E.; Luckner, E. M.; Scarpelli, C. G. Paulo Freire's work and the dialogue with the interculturality. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, v. 5, pp. 1720-1726, 2014.
17. Stewart T.T. & McClure G. (2013) Freyie, Bakhtin, and Collaborative pedagogy: A Dilogue with students and mentors. International Journal for Dialogical Science, 7(1), pp. 91-108.
18. Stewart T.T. (2010) A dialogue pedagogy: Looking to Mikhail Bakhtin for alternatives to standards period teaching practices. Critical Education, 1(6), pp. 1-20.
Примечание. Статья подготовлена под руководством доктора педагогических наук, доцента Т.Б. Оганяна.
Гвалдин А.Ю. Теоретические подходы к диалогичности воспитания // Вестник Череповецкого государственного университета. 2017. №2(77). С. 143-149.
For citation: Gvaldin A.Y. Theoretical approaches to the dialogical education. Bulletin of the Cherepovets State University, 2017, no. 2 (77), pp. 143-149.
