CC BY
29
зультативным только в контексте гуманитарной педагогической парадигмы; попытки исследовать проблемы становления ценностно-смысловой сферы человека с иных позиций приводят к противоречивости результатов исследования, к нарушению или разрушению его концептуальности.
И, наконец, говоря о педагогических парадигмах, необходимо отличать истинную парадигмальную принадлежность той или иной концепции от ее «самоназвания». Так, концепция Н.Е. Щурковой, будучи по сути своей гуманитарной, именуется автором гуманистической. Однако определение парадигмальной принадлежности научно-педагогической концепции, научно-педагогического исследования - это отдельное проблемное поле, результаты исследования которого позволят уточнить основные характеристики гуманитарной педагогической парадигмы.
О. А. МАЦКАЙЛОВА (Волгоград)
ТУПИКОВЫЕ ВАРИАНТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются типичные ошибки в понимании гуманитаризации обучения: увеличение объема гуманитарных дисциплин; смешение с гуманизацией; сведение к задачам с практическим содержанием; ограничение пересмотром содержания образования, задачами формирования опыта и развития умений деятельности. Также рассматриваются подходы, позволяющие избежать таких ошибок.
Говоря о перспективах гуманитаризации профессионального образования, необходимо остановиться на выявленных в наших исследованиях по меньшей мере 6 ошибочных представлениях, которые обедняют образовательную практику, не позволяя в полной мере раскрыть потенциал ее гуманитаризации.
1) Сущностные характеристики гуманитарной парадигмы образования доказы-
вают, что гуманитаризация профессионального образования не обеспечивается путем увеличения числа и объема дисциплин, объектом изучения которых является человек [1]. Такое понимание ограничивает гуманитаризацию образования задачами «поднять общекультурный уровень», «интегрировать подрастающее поколение в систему этических норм общественной жизни, в цивилизационную культуру» и т.п. Опыт советской системы образования наглядно демонстрирует, что преподавание гуманитарных предметов ничуть не менее других подвержено авторитарным методам. Более убедительным представляется понимание, при котором гуманитаризация должна решать еще и задачи изменения отношения к обучаемому, когда человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности [12].
2) Гуманитаризация не сводится к гуманизации образования. В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются, прежде всего, для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их отношения к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения педагогов и детей, детей между собой, к другим людям, природе, миру в целом, терпимость к иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для становления человека. Это необходимое условие гуманитаризации образования, но недостаточное. В гуманитарной парадигме акцент смещается с «самости» человека на его взаимодействие с миром, приобретение опыта проживания и переживания ценностных отношений, включение его в мир культуры как полноправного субъекта.
В то время как гуманистическая парадигма предполагает высшую цель человека в самореализации, гуманитарная стратегия усматривает самоцель в искреннем диалоге с Другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на выявлении собственной идентичности, встречах с Другими. «Существовать значит со-существовать, только познав Другого, сам можешь определить собственную принадлежность» [10: 56 - 57]. «Гуманитарный подход подчеркивает важность эмоционально-аффективной
© Мацкайлова О.А., 2008
стороны в образовании, формировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей, - отмечает Н.М. Борытко [3: 34]. - В его основе лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации».
Гуманитаризация образования - это поворот к модели, ставящей в центр внимания проблемы человека. В этом отношении гуманитаризация образования предполагает его гуманизацию - реальную индивидуализацию обучения, создание новых эффективных дидактических систем и технологий обучения, учитывающих особенности психических процессов познавательной и практической деятельности индивида. Гуманизация профессионального образования означает, что на первый план выдвигается задача удовлетворения запросов каждого индивида на образовательные услуги определенного объема, содержания и качества с учетом конъюнктуры на рынке труда, индивидуального уровня образования, возраста, социального положения, занятости, места жительства и т.п. [11] - в этом близость двух подходов, которая не означает их тождественности.
3) Ошибочным является сведение гуманитаризации образования к насыщению программ предметов задачами с прикладным содержанием. Решение прикладных задач является важным условием утверждения субъектности обучающегося. Однако категория гуманитаризации неизмеримо шире обращенности к прикладным задачам. Как минимум, в этих случаях необходимо обращаться и к истории науки, человеческих исканий, жизни ученых. Выявление объективных предпосылок научного поиска, недостаточности имеющихся знаний и смены парадигм также способствует гуманитарной наполненности содержания образования, его «очеловечиванию».
4) Гуманитаризация образования не может быть ограничена лишь пересмотром содержания образования - она включает и трансформацию методов обучения и воспитания. Становление-процесс, да и содержание -не то, что передается, а производимые в процессе деятельности изменения. Становление человека субъектом собственной жизни, а студента субъектом обучения - это результат собственных усилий обучающегося. Содержание изучаемого предмета может стать побудителем, стимулом к саморазвитию, но не заменит собственных «усилий быть». Уместно вспомнить
известное высказывание древних, что «ученик-не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который следует зажечь».
5) Ошибочной в определении стратегии гуманитаризации образования является ориентация на передачу обучаемому какого-либо вида опыта. Опыт - выводы из прошлого. Человеку же нужна позиция как взгляд в будущее. Опыт в этом отношении может быть лишь основанием для выработки позиции, не «конечным пунктом», а «промежуточной станцией» на пути достижения целей гуманитаризации образования. Именно позиция характеризует стиль жизни и деятельности человека, в т.ч. и его гуманитарную ориентацию. Такая позиция может формироваться «не благодаря, а вопреки», в соответствии с выявленной И.А. Соловцовой закономерностью [13].
6) Субъектностъ определяется не освоенными студентом умениями, а его активностью в самосовершенствовании. Субъект-ность проявляется в деятельности, следовательно, в русле гуманитаризации образования следует ориентироваться на формирование специалиста, компетентного в какой-либо деятельности. Такой подход на практике чаще всего сводится к формированию определенного набора умений, т.е. к подготовке исполнителя. Стратегия же деятельности определяется не освоенными умениями, а выработанными (или принятыми) принципами, их системой (позицией субъекта).
По словам И.А. Колесниковой, «процесс гуманитаризации педагогического сознания и поведения сопряжен с принятием идеи ценностно-смыслового равенства людей на их образовательном пути. Причем равенство понимается в контексте возможности и права каждого, независимо от возраста и исходного уровня, постигать мир и образовываться, т.е. осознанно работать над созданием человеческого образа» [8]. Гуманитарность педагогического знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессионального поведения и деятельности педагога [13: 11]. Гуманитарность при этом понимается как специфически человеческое отношение к людям и миру, сочетающее в себе направленность на высшие ценности, нравственные установки и уважение к проявлениям человеческого качества в контексте культуры [3: 4].
Гуманитаризация образования создает возможности для разрешения противоречия между быстрым темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвоения через переориентацию учебного процесса на развитие способности студента к самореализации. При этом формируется установка на собственную деятельность студента как равного партнера в познавательном процессе. Задача гуманитаризации учебного процесса осуществляется уже не за счет увеличения объема информации, а посредством перестройки мотивационной подструктуры познавательной деятельности студентов.
Это позволяет каждому студенту не просто использовать учебную информацию, а открыть новое знание, личностно значимое для него, не только получить общее представление об основных законах и категориях изучаемой дисциплины, но научиться активно мыслить, делать самостоятельные выводы, т.е. активизировать свою познавательную деятельность, формировать гуманитарное мышление.
Многие исследователи (Н.М. Борытко, А. В. Гаврилин, И.А. Колесникова, И.А. Со-ловцова и др.) отмечают, что гуманитарная парадигма противостоит авторитарной или объектной педагогике, при которой обучаемый (воспитанник) выступает лишь в роли объекта педагогического воздействия. При гуманитарной парадигме он становится равноправным субъектом организации образовательного процесса и собственного развития.
Для гуманитарной педагогики первостепенную роль играет не факт усвоения знаний (читай - информации), а внутреннее пространство человека, специфика индивидуального процесса познания, становление человека, умеющего самоопределяться и самореализовываться в обществе, не ущемляя прав и достоинства других его членов [5; 7]. Суть гуманитарно ориентированной педагогической деятельности состоит в сохранении и восстановлении экологии ребёнка, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого педагог направляет свои усилия на формирование у обучаемого механизмов понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Диагностическая, прогностическая, организационная, коррекционная и поддерживающая деятельность педагога в гуманитарной
парадигме направлена на обеспечение са-мопроектирования, самореализации, саморазвития и самоутверждения обучаемого (воспитанника). При этом предполагается не просто помощь, а диалогическая равноправная позиция педагога.
Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога. Поэтому здесь не может быть однозначной нормативной истины, она всегда множественна [7: 34]. Вместе с тем истина существует, ее критерием является цель. Если диалогичность бытия есть сущность человека, то диалог не может быть только средством, он - и цель, единственно возможный способ бытия, в котором человек образуется как духовное существо в процессе диалогической самореализации. Это обусловливает такое требование к методическим приемам, целям, содержанию обучения - они должны быть средствами утверждения диалогического стиля жизни студента, класса, школы и в конечном счете - общества.
Диалог - это особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого»; это особый вид общения, для которого характерно отношение к «другому» как к равнодостойному человеку и стремление к достижению взаимопонимания. В настроенности личности на диалог, на равноправное общение выражается ее толерантность -отказ от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, уважение права «другого» на отличие. Диалог - это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу [9].
В гуманитарной логике учителю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку важны не столько конкретное знание или качество опыта, но в первую очередь путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным обучение, когда оба учатся-и ученик, и учитель. За счет этого в учебно-воспитательном процессе складываются субъект-субъектные отношения, и основная задача педагога - обеспечить свободу диалога, взаимопонимание участников общения. Равенство в педагогическом диалоге подразумевается «не в смысле объема знаний или жизненного опыта, но в своем прирожденном человеческом праве неограниченного познания мира, построении
жизненных смыслов, причем в тех формах, которые органичны и комфортны в индивидуально-личностном плане как учителя, так и ученика, как ребенка, так и взрослого» [7].
В гуманитарной парадигме, как пишет И.Д. Фрумин, «сомнительно само редукционистское представление о правильном человеке как о правильной сумме качеств или свойств ... эта идея не выдерживает столкновения с действительностью сегодняшнего многообразного мира, в котором разные люди могут рассматриваться как вполне подходящие граждане демократического общества ... большинство теоретиков и практиков признало, что форма обучения важнее, чем учебный материал в демократическом образовании» [14: 121, 124]. В логике гуманитарной парадигмы возникает естественная возможность позитивного обращения подрастающего человека к своим недостаткам и пробелам в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы; в преодолении собственной недостаточности на основе критической самореф-лексии, открытости окружающим [7: 35].
Гуманитаризация образования предполагает акцент на его процессуальной стороне. Как пишет Н.М. Борытко, «специфика гуманитарных педагогических технологий состоит в том, что они акцентируют внимание педагога на характере его собственной деятельности по педагогической помощи в самостановлении ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок» [4: 330]. Для используемых в таких технологиях методов характерно диалогическое понимание обучаемого (воспитанника) и связанные с ним способы педагогического взаимодействия, основанные на осознании объективных закономерностей мировосприятия и саморазвития обучаемого (воспитанника).
Согласно выводам Е.В. Бондаревской,
Н.М. Борытко, В.И. Горовой, ЕД. Мартьянова, Л.П. Разбегаевой, С.И. Уляева, Е.Н. Шиянова, Н.Е. ГЦурковой и других исследователей, гуманитаризация образования обеспечивается через обращение к культуре и человеку как ее субъекту. Гуманитаризация образования - это возрождение его культуросозидающей функции, придание ему «человеческого измерения»: обращение к проблемам духовности, человеческой сущности. «Это не только обучение законам общественного развития, но
и создание условий для того, чтобы человек мог осознать свое место в системе общественных связей» [6: 63]. Это сложный процесс, где нельзя идти традиционным путем увеличения учебной информации, в рамках авторитарного типа взаимоотношений преподавателя и студента.
С точки зрения Е.В. Бондаревской [1;
2], особенности такого образования состоят в следующем:
• меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия участников;
• изменяется представление о человеке, который кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующими его автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и его роль в педагогическом процессе;
• подвергается пересмотру отношение к обучающемуся как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;
• в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности; наряду с интериоризацией, которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Гуманитаризация образования при такой ее трактовке является ведущим средством целостного развития и формирования духовно богатого, ориентированного на общечеловеческие ценности человека.
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Изв. РАО. 1999. №3.
2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. 352 с.
3. Борьггко, Н.М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Н.М. Борьггко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борьггко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 80 с.
4. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. М.: Академия, 2007. 496 с.
5. Гаврилин, А.В. Гуманитарная парадигма педагогики / А. В. Гаврилин // Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: монография / Селиверстова Е.Н., Шалыгина И.В., Алиев Ю.Б. [и др.]; Ин-т теории образования и педагогики РАО [и др.]. Владимир: ВГПУ, 2002. С. 21-25.
6. Исаева, Л.А. Педагогические технологии эвристического типа как фактор гуманитаризации образования в техническом вузе / Л. А. Исаева, С. Д. Пинчук // Гуманитаризация образования: новые подходы: тез. докл. регион, науч.-метод, конф., 11 - 12 марта 1999 г.: сб. /поднауч. ред. В.Г. Белкина [идр.]. Владивосток: Изд-во ДВГАЭУ, 1999. 135 с.
7. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб., 1999. 242 с.
8. Колесникова, И.А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А. Колесникова // Соц. и гуманит. знания. № 3. 2001.
9. Копьев, А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации / А.Ф. Копьев // Вопр. психологии. 1990. № 3. С. 18.
10. Миникелло, К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы / К. Миникелло; пер. с итал. Д.В. Литвинова. СПб., 1996.
11. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография / Ю.Г. Репьев. М.: Логос, 2004. 248 с.
12. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно - научно -педагогических комплексов (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.
13. Соловцова, И.А. Общие основы педагогики: учеб. для студ. пед. вузов / И. А. Соловцова, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 60 с.
14. Фрумин, И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования / И.Д. Фрумин. Красноярск, 1998.
