CC BY
109
ций или, наоборот, стремится что-то в себе исправить, изменить, направить свою жизненную линию в новое русло» [3: 102]. Саморегуляцию можно назвать «эмоциональным контрапунктом» профессиональной деятельности педагога-музыканта.
В функции профессионально-личностного самоопределения выражается нацеленность педагога на поиск новых путей профессионально-личностного развития, что приближает его к творческому «видению» нового ракурса профессиональнопедагогической действительности, соответствующего актуальным задачам современности, к пониманию того, что любое его истинное суждение о тех или иных жизненных и профессиональных явлениях, проблемах - это плод усилий его личности, его души, результат активного и участливого проникновения в сущность этих явлений.
Взаимодействуя с ведущими субъектами своего профессионального бытия, педагог-музыкант осуществляет множество действий творческо-художественно-мыслительного плана посредством интуиции, эстетического созерцания, эмоционально-художественного сопереживания, «чувственного мышления», эм-патического сближения. Процесс, когда педагог «переносит» себя в мысли, чувства других субъектов, Б.М. Целковников назвал «эмпатическим перемещением». Данное свойство необходимо как условие сохранения верности себе при установлении разнообразных отношений с детьми, миром музыки.
Рассмотрение гуманитарного мировосприятия чрез его функции позволяет увидеть возможности его изменения, что может стать целью профессиональноличностного развития педагога-музыканта на всех этапах его непрерывного профессионального образования.
литература
1. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 1973. 423 с.
2. Флоренский П.А. Избранные труды по искусству / П.А. Флоренский / сост. Игумен Андронник, А.С. Трубачев, М.С. Трубачева [и др.]; Центр изучения, охраны и реставрации наследия священника Павла Флоренского. М.: Изобразит. искусство, 1996. 285 с.
3. Холопова В.Н. Музыка как искусство: учеб. пособие для студ. консерваторий и муз. училищ / В.Н. Холопова. М., 1994. 102 с.
Humanitarian perception of the world as professional ability of a Music teacher
Philosophic comprehension of humanitarian perception of the world is singled out.
The pedagogical angle of consideration of humanitarian perception of the world as professional ability of a Music teacher is determined. Its functions of professional activity are singled out and divulged.
Key words: humanitarian perception of the world, personal semantic connections, perceptional recognition, emotional correspondence, professional-personality self-determination.
Н.М. БОРЫТКО, О.А. МАЦЕАЙЛОВА (Волгоград)
воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования
В рамках современного понимания воспитания как характеристики педагогической деятельности образовательного учреждения и отдельного педагога обосновывается необходимость пересмотра его целевых, содержательных, процессуальных и результативных аспектов. В качестве стержневой характеристики воспитания как гуманитарной образовательной практики предлагается становление субъектной позиции студента.
Ключевые слова: воспитание, субъектность, позиция, стадия, ценность, смысл, норма.
Новые социальные и производственные условия предъявляют и новые требования к выпускнику профессиональной школы (колледжа, института, университета). Сегодня уже недостаточно только знаний, умений и навыков, которыми он владеет. Любой профессионал сегодня оценивается еще и по тому, какие роли выбира-
© Борытко Н.М., Мацкайлова О.А, 2009
ет, как строит свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными и т.д. Образовательный процесс в профессиональной школе объективно все более наполняется воспитательным содержанием.
Все большее количество педагогов и исследователей (Е.В. Бондаревская,
В.В. Горшкова, С.М. Годник, А.В. Кирья-кова, И.А Колесникова, Л.П. Разбегаева,
Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.П. Тряпицы-на, Е.Н. Шиянов и др.) приходят к выводу о необходимости стимулировать в образовательном процессе самосовершенствование человека, его самопреобразование и саморазвитие для решения задач усложняющейся креативной социальной и профессиональнотрудовой практики. При этом подходе человек на всех этапах образования и социализации выступает как самоорганизующийся субъект учебной и профессиональной деятельности, автор своего воспитательного пространства, воспринимаемого и потому действенного «контекста бытия».
Субъект (от лат. subjectus - находящийся у основания) - носитель предметнопрактической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности. Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его активностью, самостоятельностью, способностью к осуществлению специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности; в связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъект деятельности». Стать субъектом деятельности - значит освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Вместе с тем субъект рассматривается и в более широком смысле - как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных сил, способный превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты, изменять ее приемы.
На основании анализа работ И.-Г. Фихте, К. Маркса, А. Маслоу, В.И. Слободчико-ва, Е.И. Исаева, В.А. Татенко, Ж.-П. Сартра, А.Н. Леонтьева, Н.К. Сергеева, И.З. Цех-мистро, А.В. Брушлинского и др. можно сделать вывод, что у субъекта нет иных путей проникновения в содержание и сущность явлений, кроме как через их отно-
шения. Понимая под деятельностью специфическую форму человеческого отношения, выделяя познание и общение как отдельные ее виды, вслед за В.В. Горшковой мы считаем, что субъект деятельности есть субъект отношений, который характеризуется активностью, уникальностью, сознательностью и творческой свободой. Такие важнейшие свойства человеческой деятельности, как целеустремленность и активность, находят свое отражение в основных компонентах отношения - в его предметном содержании и направленности. основной характеристикой субъекта отношений является его активность, которая не только служит регулятором поведения, но и определяет весь характер деятельности человека.
Исследование субъектности в ее развитии представляет собой изучение человека в динамике его содержательных отношений. Следовательно, и сама позиция субъекта означает в сущности, как считает В.Н. Мя-сищев, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе. Позиция человека становится сущностной характеристикой его духовного бытия «среди других», характеристикой его профессиональной деятельности. Поиск смысла жизни как позиции определяет существование субъекта, его поведение и деятельность.
Субъектная позиция обучаемого как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала в качестве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебнопознавательной и профессиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики, как осознанность, ценностный характер, формирующийся во взаимодействии педагога и воспитанника; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смысловым) слоями деятельности.
Анализ сущностных характеристик субъектной позиции и ее значения в индивидуально-личностном становлении старшеклассника и студента позволяет в качестве основных выделить функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущност-
ных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности) и самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей учебнопрофессиональной деятельности и других). Таким образом, субъектная позиция обучаемого обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления.
Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание субъектной позиции обучаемого и выявить ее внутреннюю структуру. Эмоциональносмысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектности позиции. Она определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции обучаемого и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. А поведенчески-нормативная составляющая, благодаря которой происходят самореализация и самоутверждение обучаемого в учебной и учебнопроизводственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет обучаемого как субъекта культурнообразовательного процесса.
Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Процесс становления субъектной позиции обучаемого в этом возрасте включает в себя пять стадий (уровней).
Стадия дезадаптации характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких ориентиров, не видит личностных смыслов профессиональной деятельности, социальную полезность своей профессиональной деятельности не осознает и не проектирует, воспринимает себя в роли пассивного исполнителя, в ситуации выбора испытывает дискомфорт, состояние тревожности. Он предпочитает действовать по аналогии, стараясь избегать рефлексивных действий и принятия собственных решений.
Стадия идентификации характеризуется тем, что человек задумывается над собственными смыслами профессиональной деятельности, но не столкнулся с кризисом идентичности; его позиция представляется как «неопределенная, размытая идентичность»; свое благополучие он связывает с внешними обстоятельствами. Соответственно, он не стремится к саморазвитию; его самооценка зависит от мнения о нем окружающих, поведение и деятельность спонтанны и реактивны, в большей мере зависят от обстоятельств. Поиск собственной идентичности - основная проблема таких студентов: попав в благоприятную среду, они «за компанию» могут заниматься саморазвитием, но при потере благотворных внешних влияний у них могут так же легко формироваться неплодотворные ориентации.
Стадия индивидуализации наступает, когда человек включается в соответствующую систему отношений, но делает это часто не самостоятельно, а в результате пережитого кризиса и испытания, на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету. Эти события побуждают его к собственным размышлениям, поиску смыслов, выбору примера для подражания или референтной группы. Свое саморазвитие он мыслит как достижение идеалов, присущих этой группе, и центральной проблемой этой стадии становятся вероятность «раствориться» в своем герое или выбранной группе, опасность конформизма, потери индивидуальности. Самооценка такого студента также во многом зависит от мнения окружающих, которых он начинает выбирать сам. Критерием выбора становится возможность реализовать себя и получить защиту. Ради этого он готов поступиться своими правами, но делает это сознательно, за счет чего и происходит его самоутверждение как члена группы.
Стадия социализации характерна тем, что студент находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим. Выявление «самости» в процессе рефлексивного самоопределения приводит к выделению набора социальных ролей, которые юноша или девушка «отрабатывают» в различных группах. Этот этап развития идентичности известен под названием «моратория», поскольку человек не
нарушает при этом норм и ценностей различных групп, членом которых является; он лишь исполняет в них различные, нередко совсем не согласующиеся друг с другом роли. Выбор групп обоснован формирующейся ценностно-смысловой системой и возможностями самореализации, которые предоставляет подростку та или иная группа. При этом характерным для этой стадии становится возрастание устойчивости самооценки, зависимости ее в большей мере от формирующегося образа Я и в меньшей - от мнения окружающих. Центральной проблемой для студентов этой стадии становится поиск возможностей перейти от пассивного принятия ценностей группы (ин-териоризации) к ценностному самоутверждению в ней (экстериоризации). Самоутверждение такого индивида происходит фрагментарно, в той мере, в которой это поддерживается группой, принимается как ценность.
Стадия интеграции в развитии субъектной позиции специалиста в отношении его идентификации известна как стадия «зрелой идентичности», когда кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации. Это происходит на основе сформированной ценностносмысловой сферы в результате самопонимания и устойчивой, внутренне обоснованной самооценки, развитой мотивации саморазвития и самоутверждения. Социальное поведение, учебная и учебно-производственная деятельность такого студента становятся стабильными за счет устойчивой самооценки (относительной «самодостаточности» студента). Главное для такого человека - поиск способов конструктивного самоутверждения в группе, когда она, признавая его «своим», принимает предлагаемое им не только как ценность, но и как норму поведения других членов группы. Для такого самоутверждения индивид использует имеющиеся условия: он не только активно адаптируется к ним, но и предлагает свои варианты (нормативы) поведения для членов группы. При демократическом стиле ведения учебных занятий этот же стиль поведения характерен и в учебе. Автономный индивид не только воспринимает культуру, но и противостоит ей, оказываясь по отношению к ней в позиции «вненаходимости». С.Л. Рубинштейн считал, что личностью является лишь человек, «способный выделить себя из своего окружения для того, чтобы по-новому, сугубо избирательно связаться с ним».
Анализ результатов диагностики, проводимой на основе этой уровневой модели, дает возможность выделить вариативные для каждой стадии и инвариантные факторы и условия. К числу инвариантных факторов относятся смысловая наполненность деятельности, соотношение ценностей индивида и группы, коммуникация со значимым Другим. Они стимулируются демократическим стилем ведения учебных занятий, признанием значимости обучаемого со стороны группы, свободой его самовыражения. Эти и другие условия становления субъектной позиции обучаемого конструируются в ситуации учебного занятия.
Ценностно-смысловое самоопределение обучаемого в дидактическом процессе как механизм развития его субъектной позиции обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, учебным текстом, текстами первоисточников, другими обучаемыми, группой, профессиональным окружением. Совокупность таких взаимодействий создает дидактическую среду становления субъект-ности будущего специалиста.
общение создает атмосферу обучения как устойчивый эмоциональнопсихологический настрой (настроения обучаемых, их переживания, волнения, отношение друг к другу и окружающим событиям). При этом феномен отношения обусловливает то, что принято называть климатом: тот сгусток отношений, в котором находится каждый член группы, определяет его состояние и самочувствие, а значит, влияет на меру проявления своего индивидуального Я, а в итоге на общее личностное развитие каждого члена группы (Н.Е. Щуркова и др.). Собственно воспитательное отношение - это создание личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей становление опыта субъективирования, т. е. выработки своего (личностного) знания, мнения, концепции мира (мировоззрения), стиля, структуры деятельности (В.В. Сериков). Таким образом, в моделировании процесса обучения мы приходим к категории педагогической, или дидактической ситуации.
Согласно нашим исследованиям, дидактическая ситуация - это не просто совокупность, а система дидактических условий становления обучаемого, сознательно конструируемая или используемая педагогом в целях обучения и воспитания. Системный подход позволяет организовать обучение
как дидактическое пространство становления субъектной позиции обучаемого, техно-логизируя образовательный процесс, повысив степень целостности его влияний на становление и развитие школьника и студента. При этом под дидактическим пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему факторов и условий учебной деятельности обучаемого. Характерные признаки пространства - его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды - являются сущностными характеристиками обучения.
Системообразующим элементом обучения сегодня стало педагогическое взаимодействие, при котором каждый из субъектов не просто содействует развитию другого, а именно в этом находит условия для собственного развития. Педагог не передает готовые образцы культуры, содержание образования, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанником. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют пространство обучения как пространство взаимодействия педагога и обучаемого. В этом мы видим проявление тенденции гуманитаризации современного образования.
Стратегия гуманитаризации раскрывается в модели дидактического пространства как единства трех полей - нормативных значений, ценностей и смыслов. Люди живут в поле значений окружающих предметов человеческой культуры, задающих нормы поведения в обществе. К таким нормам относятся также нормы профессиональной деятельности и поведения, которым обучают в вузе. Только в том случае человек станет личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей (а не поток сознания) и через их систему усвоит экстериоризованные в человеческом мире «значения»; только тогда он становится профессионалом, когда освоит нормы профессиональной деятельности. Это поле значений отражено в образовательных стандартах, учебных планах и программах. Организуя деятельность в соответствии с полем значений, люди тем самым непрерывно подтверждают реальность его существования; организуя обучение, направленное на усвоение профессиональных знаний, норм и правил, профессиональное сообщество обеспечивает преемственность в организации соответствующей деятельности.
Поле значений кажется столь естественным, изначально приросшим к натуральным свойствам окружающих объектов, что его замечают чаще всего тогда, когда оказываются в рамках совершенно другой культуры, другого образа жизни. Тогда-то и открываются различия в образе мира человека разных культур, например, различия в профессиональном самосознании представителей разных профессий, их ценностных ориентациях и т.д., тогда-то мы и обнаруживаем иное поле - поле ценностей. Ценности выражают значение объекта для субъекта, они не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием (М.С. Каган).
Именно через эмоции происходит переработка значений в ценности. Ценностью, «живым знанием» становится значение, окрашенное отношением человека к нему. Согласно утверждению В. Франк-ла, быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации. В этом выражении обнаруживается поле смыслов, в котором живет человек. Смысл укоренен в жизни благодаря тому, что он понимается и принимается людьми как живое знание, которое не может быть усвоено, оно может быть только построено самим человеком. Одна и та же ситуация или деятельность могут для разных людей иметь разный, порой - противоположный смысл. Смысл является основанием субъектной позиции.
В этом сопоставлении трех полей раскрываются сущностные отличия воспитания как гуманитаризации образования от его гуманизации. Осмысливая (т.е. наделяя собственными смыслами) знания и ценности, человек приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость - это стратегия гуманизации. Осознавая (т.е. формулируя свои смыслы в ценности и предъявляя их миру и утверждая их объективное значение), человек формирует свою субъектность - это стратегия гуманитаризации. Если первый путь - путь переживания, то второй - путь диалога, реализующего логику становления субъектности: «Истина в том, что я нашел себя, я идентичен, тождественен самому себе». Такой подход, логика воспитания как гуманитарной образовательной практики позволяет воспитаннику стать самим собой, прожить свою жизнь, «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф.М. Достоевский). Осознанность отношения - характер-
ный признак его включения в структуру субъектной позиции.
Осознанное отношение к взаимодействию с педагогом содействует развитию способности обучаемого к саморегуляции относительно внешних воздействий, к проявлению самостоятельности и инициативы в контактах. Сознательное же отношение превращает процесс обучения в дидактическое пространство, границы которого обязательно должны осознаваться педагогом и воспитанником субъективно как образ пространства, выделенного из среды. Таким образом, мы приходим к выводу, что только гуманитарный характер обучения делает его пространством субъектного становления обучаемого (студента, учащегося), и гуманитарное пространство обучения в контексте становления субъектной позиции обучаемого понимается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и обучаемого, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов.
литература
1. Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Изв. РАО. 1999. № 3.
2. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко / науч. ред. Н.К. Сергеев. 2-е изд. Волгоград: ОПТИМ, 2006. 120 с
3. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский; ред.-сост. Т.К. Мелешко-Брушлинская и В.В. Знаков. М.: Ин-т психологии РАН, 2006. 621 с.
4. Горовая В.И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста / В.И. Горовая, С.И. Уляев. М.: Нар. образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 131 с.
5. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.В. Горшкова. СПб., 1993. 37 с.
6. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. ... д-ра пед. наук / Н.С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. 340 с.
7. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. ... в виде
науч. докл. д-ра пед. наук / Н.К. Сергеев. Волгоград, 1998. 80 с.
8. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997. 166 с.
The teaching of student’s subjectivity as humanitarization of professional education
The necessity of reconsideration of target, content, procedural and result aspects of teaching in the network of modern upbrining as the characteristic of pedagogical activity of a teaching institution and a separate teacher is given proof.
The establishing of subject position of a student is offered as a pivotal characteristic of upbringing as a humanitarian teaching practice.
Key words: teaching, subjectivity, position, state, value, sense, standard.
С.Ю. ТЕМИНА (Москва)
различные подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций
Рассматриваются когнитивный, ситуативный и личностный подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций, отмечаются их преимущества и ограничения в практическом применении, предлагается интегрированное понимание педагогической ситуации, характеризуются различные типологии педагогических ситуаций и способы их разрешения.
Ключевые слова: педагогическая ситуация, профессиональная задача, разрешение педагогической ситуации, типологизация педагогических ситуаций, ситуативный подход, личностный подход, когнитивный подход.
Важнейшей характерной особенностью профессиональной педагогической деятельности является необходимость поддержания постоянно высокого уровня интеллектуальной активности. На всех направлениях своей деятельности учителю при-
© Темина С.Ю., 2009
