CC BY
5Отечественная и зарубежная системы образования
И.Н. Алексеенко
кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-производственной работе
Донского педагогического колледжа*
Система социально-педагогических механизмов субъектно-ориентированного образовательного процесса в пространстве профессионального педагогического образования
Целостность профессиональной субъектности вообще и профессионально-педагогической в частности подразумевает потребность в пара-дигмальном подходе, реализующем системно-деятельностный принцип организации субъектно-ориентированного образовательного процесса.
С этой точки зрения наиболее адекватным является подход, опирающийся на возможности познавательно-развивающей парадигмы образования, что по существу означает следующее1:
- содержанием образования выступает мир человека, а логика образовательного движения всегда и безусловно обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена);
- в процессе образования опредмечивается и распредмечивается определенный тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и ретрансляции учебного материала;
- учебная деятельность в предлагаемой системе направлена на открытие способа обретения знания и полностью выстраивается как процесс теоретического мышления;
- возможными дидактическими единицами содержания образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчлененные на предметные знания, а воспроизводимые в образовательных ситуациях.
Еще одна характерная черта познавательно-развивающей парадигмы, на которую особое внимание обращают ее авторы, это способность самовоспроизводства субъектности образующейся личности, что чрезвычайно важно с позиции становления и развития профессионально-
* Алексеенко Иван Николаевич, e-mail: otdel_praktiki_dpk@mail.ru
1 Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалоги о высшем образовании: парадигмальный подход и познавательно-развивающая парадигма образования. М.; Ростов н/Д., 2014.
педагогической культуры, поскольку сам источник ее развития в таком случае перемещается в личностное пространство. Это объясняется особой ролью целеполагания в структуре «познающего действия» (т. е. действия в логике познания) как исходного момента становления и развития субъект-ности. Дело в том, что в педагогической системе обучающего характера (субъект-объектные отношения) становящаяся личность выступает в качестве объекта, в силу чего в лучшем случае характеризуется целеустремленным поведением, а не целеполагающим познавательным действием, поскольку само целеполагание извне задано.
Между тем только целеполагание как исходный момент деятельности задает такое ее качество, как целостность, выступающая в виде диалектического единства принимаемого решения, поставленной цели и ожидаемого результата, создающего «органическое единство продуктивного и репродуктивного начала; творческого и исполнительского момента, момента производства и воспроизводства, которое позволяет преодолевать ограниченность уже выявленных, устойчивых закономерностей взаимодействия субъекта и объекта»1. В силу этих обстоятельств у образующейся личности возникает потребность обращения не только к освоению теоретического знания, но и своеобразному «оспособлению» личности, в ходе которого на основе «...способов использования предшествующего опыта для освоения неизвестных ранее свойств, качеств, сторон и т.п. объективного мира, включая их в мир человеческий (в культуру)... результат деятельности не угасает в потребности, а служит моментом дальнейшего развертывания содержания цели, т.е. целеполаганием»2. Следовательно, личность обретает одно из важнейших качеств субъектности в виде социокультурного механизма самовоспроизводства образовательной деятельности, которая становится непрерывной.
Сам процесс нахождения смысла жизнедеятельности для образующейся личности может стать основанием образовательного движения от дисгармонии к поиску такой гармонии природы, социума и внутреннего мира личности, которая и производит личность как динамично развивающуюся целостность за счет формирования стройной системы личностной иерархии жизнеопределяющих ценностей.
Таким образом, в центр социально-педагогической регуляции субъ-ектно-образовательного движения личности перемещается смысложиз-недеятельностное самоопределение как основная движущая сила становления и развития личности, в том числе и ее профессиональной определенности.
С этой точки зрения отметим, что к смыслообразующим структурам субъектной личности относят:
1 Герасимов Г.И. Познавательно-развивающая парадигма: инновационное измерение трансформации образования // Гуманитарий Юга России. 2013. № 4.
2 Злобин Н.С. Деятельность - труд - результат // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. С. 122.
а) жизненные смыслы1;
б) личностные смыслы и их динамику2;
в) смыслы творчества3.
При этом совокупность данных смысловых ориентаций характеризует базовый компонент субъектности образующейся личности, а творящее, т. е. созданное ею самой, есть коренной признак ее субъектности.
Учитывая специфику становления профессиональной субъектности в пространстве педагогического образования, когда сам образовательный процесс при его специальной организации может представлять собой пространство социально-профессиональной практики образующейся личности, особый интерес представляет подход, реализующий возможности конструктивного взаимодействия основных субъектов образовательного действия. Исходным моментом такого подхода является утверждение, согласно которому «...субъектность студента эффективно формируется в образовательном процессе вуза при наличии педагогической модели конструктивного взаимодействия преподавателя и студентов, обеспечивающей осознание студентом своей готовности к конструктивному взаимодействию как личностной самоактуализации; оптимизацию обучающей среды, строящуюся в ситуациях продуктивного диалога и самопроявления познавательного стиля студента.»4.
Авторы данного варианта конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса обозначили три основных этапа формирования субъектности: презентационно-ориентировочный, деятель-ностно-стимулирующий и рефлексивно-проектировочный. Каждый из этапов предлагаемой модели связан с решением общей задачи - создания полистилистического пространства достижения осмысленного знания и общности действующих субъектов их творческими совокупными усилиями при сохранении индивидуальности каждого и частных задач, продиктованных спецификой каждого из этапов. При этом социокультурный образовательный механизм строится на диалектике процессов идентификации и обособления при разрешающей роли специально организуемых продуктивных ситуаций взаимодействия студентов и преподавателя.
С изменением этапа содержательно меняется задачная постановка наращивания потенциала субъектной позиции студента, и адекватно поставленной задаче происходит изменение педагогической стратегии содействия педагога в преобразовании жизненного, профессионального и самоорганизационного опыта студента. В интерпретации диалектического продвижения личности студента в ее целостности она проходит путь от освоения смыслоцелеполагания и способов предъявления своих представлений - позиции докладчика,
1 Франк С. Смысл жизни. М., 1994. С. 17-32; Карпова Н.Л. Психологические аспекты проблемы смысла жизни // Психологический журнал. 2004. Т. 17, № 2. С. 178-183.
2 Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 6. С. 13-27.
3 Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 18-33.
4 Царева Р.Ш., Царев С.А. Проблемы становления субъектности студентов в условиях конструктивного взаимодействия [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6535 (дата обращения: 24.08.2016).
через переживание стадии дальнейшего самовключения, осуществление поиска лучшего варианта самовыражения из возможных - позиции понимающего и конструктивного критика, до освоения рефлексивных и прогностических способностей не только понимающего партнера по совместной деятельности и общению, но и конструктивного критика и лидера организатора взаимодействий.
В результате авторы приходят к выводу о том, что «последовательная реализация в учебно-познавательном процессе диалогических отношений и интерактивных ситуаций, выстроенных в соответствии с возрастанием проблемности в решении задач и ценностно-смысловой рефлексии, прямо коррелирует с эффективным формированием компонентов субъектности»1.
Аналогичная идея использования возможностей субъектно-взаимодействующего характера субъектно-ориентированного образовательного процесса обосновывается в работе А.В. Белошицкого и И.Ф. Бережной2. Она реализуется на понимании позиции студента как носителя активности, индивидуального, субъектного опыта, который стремится к раскрытию, реализации и развертыванию своих внутренних потенциалов (гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого), а позиции преподавателя как человека, способного создавать соответствующие педагогические условия, помочь студенту осознать потребность в самосозидании, инициировать самодвижение, устремленность к самосовершенствованию.
Отличие модельного воплощения идеи в данном случае заключается в том, что здесь построены два параллельно идущих ряда конструктивного разрешения противоречий, являющихся в одном случае движущей силой личностно-профессионального развития студентов «поступательно-восходящего самодвижения, раскрытия, развертывания самости»; в другом - в качестве движущей силы выступают противоречия, связанные с природой методологического диссонанса преподавателя по поводу основного условия разрешения противоречий развития студента (внутренняя детерминированность или внешнее воздействие).
В соответствии с этим возникают:
- с одной стороны, последовательность стадий личностно-профессионального развития студента: адаптации к условиям вуза, принятия нового социального статуса; идентификации с требованиями учебной, учебно-профессиональной деятельности; самореализации в образовательном процессе; самопроектирования профессионального становления;
- с другой стороны, четырехкомпонентная структура преподавательской деятельности, включающая мотивационно-установочный этап, этап формирования первичных навыков и умений, этап формирования профессиональной компетентности и преобразовательно-практический этап.
1 Царева Р.Ш., Царев С.А. Проблемы становления субъектности студентов...
2 Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов в образовательном пространстве вуза [Электронный ресурс]. М., 2007. URL: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_ read-me.php?subaction=showfull&id=1194352532&archive=1194448667&start_from=&ucat=& (дата обращения: 24.05.2016).
Совершенно очевидно, что в данном случае эффективность образовательного процесса с точки зрения его субъектно-ориентированной направленности во многом определяется глубиной содержательной «синхронизации» стадий личностно-профессионального развития студента и структуры профессиональной деятельности преподавателя.
С этой точки зрения обратим внимание, что не во всем преодолена тенденция воздействия на личность с позиции ее обучения, а не организации условий образовательного движения, опирающегося на представление «самостроительства личности» (Э. Ильенков). Так, к примеру, ориентируясь на то, что личностно-профессиональное развитие студентов на основаниях «само» - самореализации, самоактуализации, гармонизации личностного и профессионального «я» в целостной я-концепции, технологической основой становления субъектности выступает когнитивный резонанс - соответствие уровня сложности обучения уровню актуального личностно-профессионального развития. Другими словами, это утверждение возможности обучению субъектности, что само по себе является педагогическим парадоксом1.
Требует своего дальнейшего осмысления идея этапности субъ-ектно-ориентированного образовательного процесса, направленного на создание условий «выращивания» профессионально-педагогической субъектной позиции, реализуемая в виде деления всего процесса, охватывающего все элементы проявления целостности личности, на отдельные предметно-конкретные характерные черты этой целостности в разных вариациях (адаптивный, мотивационный, знаниевый, оценочно-рефлексивный и т.д.). Так можно обозначать критерии или показатели развития субъектности, но что касается процесса, то в каждой отдельной его ситуации мышление личности в снятом виде содержит широкий диапазон качеств, обеспечивающих мыслительные процедуры, определяющие деятельность субъекта, явленную нам через его способности, т. е. разворачивает вовне его сущностные силы.
Исходя из этого и учитывая профессионально-педагогический контекст данного исследования, в основание субъектно-ориентированного образовательного процесса может быть положена несколько иная диалектическая цепочка проективных ступеней профессиональной социализации студента как субъекта профессионально-педагогического действия, которая реализуется в виде индивидуальной траектории профессионального становления образующейся личности:
- от ознакомления с сущностью определенной образовательной системы, на основе ее понимания как теории и принятия как реальной действительности к апробированию возможностей осуществлять в ней профессиональную деятельность;
- от апробирования возможностей профессиональной деятельности к осознанию собственного места в этом культурно-образовательном пространстве с позиций смысложизнедеятельностной оценки;
1 Белошицкий А.В., Бережная И.Ф. Становление субъектности студентов. С. 65.
- от зарождения преобразовательной инициативы как способа оформления личностно-профессионального пространства к проявлению деятельностной активности по развитию образовательной действительности; создания собственной педагогической системы;
- от спонтанных попыток осуществления собственного варианта педагогической деятельности к разработке основ педагогической системы и осознанному выбору наиболее тождественных уровню собственного субъектного развития методик и технологий образовательного процесса;
- от рефлексивной оценки результатов собственных профессиональных инициаций и степени возможных достижений в профессиональной деятельности к их согласованию с социально приемлемыми проективными ре-гулятивами определения качеств педагогического труда.
Интеграционная составляющая процесса профессионального и личностного становления в культурно-образовательном пространстве профессиональной педагогической школы позволяет сформировать главную цель усилий всех субъектов образовательного процесса, имеющих прямое отношение к данному процессу, - создание условий ознакомления, понимания, апробации, освоения, рефлексии (позитивных и негативных сторон) деятельности и на этой основе стремление к созданию собственной системы педагогических действий, что является ведущим признаком степени сформированности профессионально-педагогической позиции личности.
Алексеенко И.Н. Система социально-педагогических механизмов субъектно-ориентированного образовательного процесса в пространстве профессионального педагогического образования.
Выявлены возможности познавательно-развивающей парадигмы образования в процессе становления субъектности личности, выделены этапы формирования профессиональной субъектности, описана индивидуальная траектория становления образующейся личности.
Ключевые слова: этапы формирования субъектности, индивидуальная траектория становления образующейся личности.
Alekseenko I.N. The system of socio-pedagogical mechanisms of subjectivity-oriented educational process in the sphere of professional pedagogical education. Opportunities of the cognitive-developmental paradigm of education in the process of formation person's subjectivity are identified; stages of formation of the professional subjectivity are allocated; individual trajectory of formation of the personality is described.
Keywords: stages of subjectivity formation, individual trajectory of formation of the personality.
