CC BY
11Conclusions. Thus, the use of COP technology during practical classes for students allows to show initiative, feel independent in mastering theoretical positions and mastering practical skills. This technique allows the teacher not only to realize their full potential, but also to develop them. The method of competitive groups allows students to creatively approach the solution of situational problems, suggest different ways to solve them and learn to consistently justify the appropriateness of the chosen solution.
References
1. Activation of the educational process in modern higher school: Methodical review / Uklad. L.A. Якимова. - Kyiv: Personnel Publishing House, 2010. -32 p.
2. Astapenko E.V., Kokurina N.V. The role of the case method in teaching business communication
skills // Perspectives of science. - 2010. - № 9 (11). - P. 5-9.
3. Buckley R., Caple J. Theory and practice of training. - СПб.: Питер, 2002. - 352 с.
4. Zimenkovsky B.S. Rating as a component of the quality management system for doctors and pharmacists / B.S. Zimenkovsky, M.R. Grzegotski, I.I. Soloninko // Medical education. - 2012. - № 2. - P. 4951.
5. Kulik O.M. John Dewey's concept of pragmatism and its implementation in the educational process: a critical analysis // Problems of education. - 2008. -Vip. 54. - P. 70-75.
6. Surmin Yu.P. Situational analysis or anatomy of the case method: a textbook / Yu.P. Surmin. - K., 2002. - 286 p.
7. Aronson L. Twelve tips for teaching reflection at all level of medical education // Med. Teacher. — 2011. — Vol. 33 (3). — P. 200-205.
СИСТЕМА ФОРМУВАННЯ nPOCKTHOÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х БАКАЛАВР1В СОЦIАЛЬНОÏ РОБОТИ: 1СТОРИЧНИЙ П1ДХ1Д
Купенко О.В.
Сумський державний унгверситет, доцент кафедри психологи, полтологи та соцюкультурних технологт
Украша
THE SYSTEM OF FORMING PROJECT COMPETENCE OF FUTURE BACHELORS OF SOCIAL
WORK: A HISTORICAL APPROACH
Kupenko O.
Sumy State University, Associate Professor of the Department of Psychology, Political Science and Socio-Cultural Technologies
Ukraine
АНОТАЦ1Я
Обгрунтовуеться штегрований характер моделi педагопчно! системи формування проектно! компете-нтност майбутшх бакалаврiв сощально! роботи. Доведено, що така модель мае втшювати властивосп уп-равлшня та синергетики. Доведения здшснено через застосування вторичного щдходу, зокрема, через ана-лiз досвщу методу проеклв у педагопчнш дiяльностi С.Т. Шацького та А.С. Макаренка.
Визначено специфшу проектно! компетентносп бакалавра сощально! роботи: розробляти та реалiзо-вувати сощальш проекти орiентуючись на ствавторство iз ментами сощально! роботи, сприяти самоор-гашзацп, створювати умови для розроблення та реалiзацi! клiентами власних проектiв. Уточнено, що для бакалавра бтшою мiрою характерш соцiально-педагогiчнi проекти.
На пiдставi реалiзацi! iсторичного пiдходу доведено, що проекти студенлв можуть бути доволi амбь тними. Реалiзацiя таких проектiв вимагае комбiнацi! методу проектiв з шшими, зокрема, iндивiдуального перспективного планування, кооперативного навчання.
ABSTRACT
The integral character of the model of pedagogical system of formation of project competence of future bachelors of social work is substantiated. It is proved that such a model should embody the properties of control and synergetics. The proof is made through the application of the historical approach, in particular, through the analysis of the experience of the project method in the pedagogical activity of S.T. Shatsky and A.S. Makarenko.
The specifics of the project competence of the bachelor of social work are determined: to develop and implement social projects focusing on co-authorship with social work clients, to promote self-organization, to create conditions for clients to develop and implement their own projects. It is specified that the bachelor is more characterized by socio-pedagogical projects.
Based on the implementation of the historical approach, it is proved that students' projects can be quite ambitious. The implementation of such projects requires a combination of the project method with others, in particular, individual long-term planning, cooperative learning.
Ключовi слова: проектна компетентшсть, бакалаври сощально! роботи, iсторичний шдхвд, систем-ний пiдхiд, синергетичний шдхвд, педагогiчна система, метод проектiв, самооргашзацш, кооперативне на-вчання.
Keywords: project competence, bachelors of social work, historical approach, system approach, synergetic approach, pedagogical system, project method, self-organization, cooperative learning.
Постановка проблеми. В сучаснш Укршт вь дбуваються процеси глибинного реформування си-стеми надання соцiальних послуг. Це вимагае ква-лiфiкованих фахiвцiв, здатних впроваджувати ре-форми на мiсцях, вивчаючи потреби мiсцевого населения у сощальних послугах, ставлячи цiлi професiйноi д1яльносп з урахуванням наявних ць льових груп, знаходячи можливостi для досягнення поставлених цiлей. У зв'язку i3 цим актуальним вбачаеться формування проектноi компетентностi майбутнiх бакалаврiв соцiальноi' роботи.
У ходi дослiдження методологiчних засад формування проектноi компетентностi майбутшх ба-калаврiв соцiальноi роботи на особливу увагу за-слуговуе юторичний пiдхiд. Реалiзацiя цього пвд-ходу дозволяе отримати додатковi данi для розумшня вiдповiдноi педагогiчноi системи. Зок-рема в ходi застосування системного та синергети-чного пiдходiв теоретично обгрунтовано, що модель педагопчно1' системи формування проектно1' компетентностi майбутшх бакалаврiв соцiальноi роботи носить штегрований характер, включаючи властивостi системи управлшня та синергетично1' системи. Цей теоретичний висновок потребуе свого практичного пвдтвердження, в тому числi й через аналiз того, наскiльки така модель ввдповвдае ввдо-мим iсторичним практикам, що враховують особ-ливостi сощально1' роботи.
Реалiзуючи iсторичний пiдхiд у рамках ще1' статтi зосередимося на понятп «метод проекпв», розглядаючи його як проввдний метод формуваннi проектно1' компетентностi.
Анaлiз останшх дослiджень i публiкацiй. Метод проектiв, який мае бвдьш нiж 300-рiчну юто-рш, привертае увагу дослiдникiв i в ХХ1 столiттi (О.В. Зосименко, О.Я. Мариновська, О.1. Огiенко). В полi особливо!' уваги науковцiв знаходяться зок-рема практики та теоретичнi узагальнення щодо застосування методу проекпв у педагогiчнiй дiяльно-стi iз дiтьми та молоддю в складних життевих об-ставинах, реалiзованi С.Т. Шацьким та А.С. Макаренком. Сввдченням того, що напрацю-вання цих видатних педагогiв не втратили свое1' ак-туальностi е присвяченi 1м дослвдження, виконанi вже в ХХ1 столiттi (В.В. Бучк1вська, Й. Гайда, Н.П. Дiчек, О.А. Дубасенюк, С.Г. Карпенчук, О.В. Мельникова, Н.М. Носовець, С.С. Опрок, А.О. Рижанова, Н.В. Семенова, Н.К. Чапаев, М.М. Шимановський). Проанатзовано практики реатзацп методу проекпв та 1х вплив на процес ви-ховання, органiзацii самоврядування в дитячо-юна-цьких установах, контекст впливу праць С.Т. Ша-цького та А.С. Макаренка на свiтовий юторико-пе-дагогiчний процес ХХ столiття, а також 1'х вплив на педагопку ХХ1 столiття в широкому сена та на конкретш педагогiчнi практики.
Виокремлення мевир1шемоТ рашше частини
загальноТ проблеми. При цьому недослвдженим залишаеться аспект можливостей застосування дос-ввду С.Т. Шацького та А.С. Макаренка для профе-сшно! подготовки за достатньо новою спещальш-стю - сощальна робота, зокрема, формування прое-ктно! компетентносп майбутшх бакалавр1в сощально! роботи.
Цiль ц1е! статл - перев1рка штегрованого характеру модел1 педагопчно! системи формування проектно! компетентносп майбутшх бакалавр1в сощально! роботи, що включае властивосп управ-лшня та властивосп синергетики на пвдстав1 ана-л1зу практичного досввду застосування методу проекпв у першу чергу на приклад1 педагопчно! дь яльносп С.Т. Шацького та А.С. Макаренка з урахуванням специф1ки сощального проектування.
Виклад основного матерiалу. Отже з кшця XVIII ст. метод проекпв трактуеться як такий, що передбачае здобуття знань для виконання практично! д1яльносл, але не просто д1яльност1 за зразком, а д1яльносп, яка вимагае планування та експериме-нтування в умовах певно! проблеми. У працях Дж. Д'ю! на злам Х1Х-ХХ ст. зазначаеться, що щн-шстю е не ствдьки к1льк1сть здобутого знання, сш-льки вмшня його використовувати [1, с. 44]. У.Х. Юлпатрик схарактеризував метод проекпв як планування дощльно! д1яльност1 у зв'язку з вирь шенням певного навчального завдання у реальнш життевш ситуацп, як д1яльност1, яка "виконуеться ввд щирого серця", з високим р1внем самостшносп та защкавленосп [цитуеться по 2]. Тобто в сучаснш термшологп йдеться про здобуття тим, хто навча-еться, певних компетентностей. Хоча саме поняття «компетентшсть» в той час ще не використову-еться.
На початку ХХ столггтя практикуе i виконуе теоретичне розроблення методу проекпв С.Т. Ша-цький. У полi його уваги - дгги та пiдлiтки незамо-жних верств населення, батьки яких змушенi були багато працювати i не мали змоги придiляти уваги вихованню, або не звертали увагу на власних дней через iншi проблеми. Тобто його дiяльнiсть демон-струе не просто застосування методу проекпв, але й ввдображае специфшу застосування методу проекпв у ситуацп професшно! дiяльностi соцiальних працiвникiв.
У теоретичних розробках С.Т. Шацького по-няття «проект» визначено як суспiльна справа, в яку дгга не просто залучаються, але самi ii проекту-ють i готують, навчаючись в ходi цього, щоб вико-нати справу краще. Результатом е знання, що мае значення з точки зору застосування в житп [11, с. 50, 52]. Поняття «компетентшсть» все ще ввдсутне в тезаурус педагогiки, але по сутi саме на той освь тнiй результат, який згодом назвуть «компетентшсть», спрямовуе сво! теоретичнi узагальнення i виховну практику С.Т. Шацький.
Типи проекпв, як1 реалiзовувалися вихован-цями в навчальних закладах С.Т. Шацького, - це створення майстерень, проведения дослвджень, культурно -просвпницька робота в районi, сшьського-сподарськi проекти, тощо [8; 12]. Реалiзуються ж цi проекти в системi виховного закладу, що дiе на засадах самоврядування, де самi вихованцi надiленi правом визначати правила. Так, наприклад, клуб «Сеттельмент» розвивався на принципах шща-тиви, самоврядування та самодопомоги, що реаль зувалися через дитячi збори. С.Т. Шацький дiяв на пiдставi висновкiв: дни впливають один на одного сильшше, нiж дорослi; всi турботи вихователiв ма-ють полягати у створенш дружнього дитячого сус-пiльства; авторитет старших лише тодi дiевий, ко-рисний i високий, коли в ньому немае елементiв примусу, дни мають вiдчувати довiру до себе з боку старших, потрiбен авторитет не сили, а знання, досввдченосп та любовi до дiтей [9, а 274]. Вщповщним чином порядок не встановлюеться до-рослими, порядок налагоджуеться з часом. Самi дни докладають зусиль для визначення правил порядку, а отже й високо щнують !х [8; 12].
Чи не так i зi студентами? Вони також мають ввдчувати довiру й для !х розвитку також важлива самостiйнiсть. Той рiвень самооргашзацп, якого С.Т. Шацькому вдалося досягти в дитячому колек-тив^ дае пiдстави очiкувати, що в студентському середовищi можливий ще вищий результат.
С.Т. Шацький органiзовував виконання проек-тiв групами учасник1в, де кожен мав певш за-вдання, свою долю ввдповщальносл в спшьнш справi [11, с. 52].
Активно використовуючи груповi методи ро-боти, працюючи в умовах щеологи прюритету гро-мадських iнтересiв над особистими, С.Т. Шацький мiж тим ставить завдання пiзнання та свободи ди-тячо! iндивiдуальностi, застосування таких засобiв i методiв, щоб можна було зберегти дорогоцiннi властивостi молодо! людини, не втратити !х у роки навчання та виховання [10, с. 25].
Отже С.Т. Шацький розбудовуе педагопчну систему, що грунтуеться на самооргашзацп вихова-нцiв через процедуру загальних зборiв, потоки ш-формаци та енергi! в системi активiзуються через органiзацiю групово! роботи вихованщв над проектами, при цьому вимогою е повага до шдиввдуаль-ностi дитини (молодо! людини). Тим самим маемо в педагопчнш практищ С.Т. Шацького оргашза-цiйну модель, яка згодом у ХХ ст. отримае назву синергетично!. Тобто отримуемо iсторичний аргумент на користь того, що цшеспрямований педаго-пчний процес може бути реалiзований у синергети-чнiй системi, а також на користь того, що саме така система дае можливосп до продуктивного застосування методу проекпв, а значить i здобуття проект-но! компетентностi.
Розглядаючи виховнi заклади С.Т. Шацького як прототипи сучасних сощальних установ для да-тей та амей, можна зрозумiти специфшу проектно! компетентностi фахiвця соцiально! роботи. Вона полягае в тому, що сощальний пращвник розробля-ючи та реалiзуючи соцiальнi проекти орiентуеться
на сшвавторство 3i сво!ми клieнтами у цих проектах та !х реалiзацi!, сприяе самооргашзацп, залишаючи за собою лише функцiю створення умов для розро-блення та реaлiзaцi! клiентaми власних проектiв.
У 30-ri роки ХХ столiття, практично парале-льно з С.Т. Шацьким пдне життя та майбутне дггей та молодi, як1 у безпорадносп й бездоглянутостi опинилися на вулищ й мусили як могли боротися за виживання, обстоював А.С. Макаренко. У 1988 рощ ршенням ЮНЕСКО його визнають одним iз чотирьох педaгогiв (поруч iз Дж. Дью!, Г. Кершен-штейнером та М. Монтесор^, як1 визначили спосiб педагопчного мислення в ХХ столiттi.
А.С. Макаренко (так само як i С.Т. Шацький) ставив завдання щодо методу розвитку шдиввдуа-льностi вихованщв: «створення методу, який, ви-ступаючи спiльним та единим, у той же час дае мо-жливють окремiй особистостi розвивати сво! особ-ливостi, зберiгaти свою iндивiдуaльнiсть», але при цьому «не мае бути усаминено! особистосп» поза колективу [4, с. 63].
Хоча в украшськш та англомовнш макаренш-aнi наявн неоднознaчнi оцiнки дiяльностi педагога, однак важко заперечувати його успiхи у перевихо-вaннi мaлолiтнiх правопорушник1в [2]. Саме цей контекст е актуальним для дослвдження, присвяче-ного професшнш пiдготовцi бaкaлaврiв соцiaльно! роботи.
Проекти, шщшоваш А.С.Макаренком та реaлi-зовaнi ним разом iз вихованцями, - це ведення сiль-ського господарства, пдне облаштування побуту, догляд за свшськими тваринами, столярна майсте-рня. У цш дiяльностi для А.С. Макаренка принци-пово важливим було залучення виховaнцiв до спi-льно! активносп, спрямування !х у майбутне, вибу-дова «перспективних лiнiй» [3, с. 23]. У 1932 р. !м вдалося налагодити нaйсучaснiшi для того часу ви-робництва - виготовлення фотоaпaрaтiв та електро-свердел. Педагопчна система, створена А.С. Мака-ренком, в якш реaлiзуються перелiченi проекти, також мае сво!м мехашзмом самоврядування [5].
Особливий змiст спрямування у майбутне сто-совно шдиввдуальносп кожного конкретного вихо-ванця вщкривався в тому, що А.С. Макаренко вста-новив чiтке правило - не щкавитися минулим ди-тини чи молодо! людини, яка стала вихованцем колонп.
Самоврядування в педaгогiчнiй системi А.С. Макаренка характеризуеться такими основ-ними рисами. Командири керували рiзновiковими загонами (у склaдi колонiстiв вiд 7 до 18 рошв), у яких меншi набували досв1ду вiд старших. Вищим органом були зaгaльнi збори, ршення яких сприй-малися як обов'язковi вихованцями i вихователями, включаючи самого А.С. Макаренка. Загальне керу-вання було за радою комaндирiв. Кожнi пiвроку всi командири, а вщповщно i рада, змiнювaлися, що давало можливють бiльшостi вихованщв ввдчути себе як у ролi керiвникa, так i виконавця. Тим самим мiж колонiстaми створювалися зв'язки «ввдповщально! зaлежностi» [3, с. 20]. Представлена практика А.С. Макаренка е наочною iлюстрaцiею функцiону-
вання педагопчно! системи як синергетично! сис-теми учнiвськоi самооргашзацп.
Про ефективнiсть самоврядування свiдчив той факт, що у 1933 рощ у комуш iменi Ф. Дзержинсь-кого на 300 вихованцiв достатньо було 3 виховате-лiв [3, с. 23, 53].
Однак система А.С. Макаренка - це й педаго-пчна система, що включае в себе елементи управ-лшня з боку викладача. Ним визначеш етапи педа-гогiчного процесу, яш хоча й включають пряме уп-равлiння, але разом iз тим спрямоваш на розвиток системи самооргашзацп: 1) за вщсутносп активу вщповщальшсть на себе бере керiвник, його вимоги е обов'язковими для вах; 2) наявшсть ядра, групи дггей, якi свiдомо пiдтримують керiвника; 3) ва пи-тання життя дитячого ствтовариства вирiшуються колегiально, бiльшiстю голоав; вимоги до кожного ставить сам колектив; 4) стадiя самовиховання, коли кожен член колективу бере на себе певш зо-бов'язання i контролюе сам 1х виконання [3, с. 5354]. Тобто в ситуацп, коли е достатнш ризик, що си-нергетична система буде розвиватися деструктивно, передбачено функщонування педагогiчноi системи як системи управлшня.
Щодо специфiки проектног' компетентностi фа-хiвцiв соцiальноi роботи, яку можна визначити на пiдставi досвiду А.С. Макаренка, то ця специфжа вбачаеться у можливостi пропонувати клiентам со-цiальноi роботи дуже амбiтнi перспективнi цiлi, на-вчаючи 1х дивитися у майбутне i на власному дос-вiдi переконатися, що здобуваючи новi знання та новi компетентностi, можна реалiзувати найамбгт-нiшi проекти. Важливо, щоб поруч був педагог, який допоможе спробувати включити в поле влас-но! дiяльностi майбутне, певш плани на нього, певш цш.
Закцентуемо ще один момент, що iлюструе пе-дагопчш системи С.Т. Шацького та А.С. Макаренка як синергетичш. С.Т. Шацький, працюючи iз «складними» диъми, визнаючи вплив середовища на особиспсть, виходить у свош педагогiчнiй сис-темi iз необхiдностi впливу й на оточуюче середо-вище для виховання особистостi, розглядае школу як центр виховання в сощальному середовища А.С. Макаренко, маючи справу з таким саме «скла-дним» контингентом, оргашзуе процес формування особистостi як суб'екта сощального середовища, а для цього створюе спещальне розвивальне середо-вище виховного закладу. Наявнiсть потошв обмiну енергiею та iнформацiею iз зовнiшнiм середовищем iз точки зору сучаснох' теорй' синергетики сприяе встановленню в системi нового порядку, який долае хаос.
Для обох педагопв метод проекпв був провщ-ним. Однак склалося так, що в 1х час цей метод не був осмислений широкою педагопчною громадсь-шстю належним чином. У 1931 рощ у «Постановi ЦК ВКП(б) про початкову та середню школу» було зазначено: «Застосовуючи в радянсьшй школi рiзнi новi методи навчання, якi можуть сприяти вихо-ванню iнiцiативних i дiяльних учаснишв сощалю-тичного будiвництва, необхiдно розгорнути рiшучу
боротьбу проти легковажного методичного прожектерства, насадження в масовому масштабi мето-дiв, попередньо на практищ неперевiрених, що особливо яскраво в останнш час виявилося у застосу-ваннi так званого "методу проекпв"» [7]. Тобто фактично метод проектiв був заборонений.
У 40-роках ХХ ст. дослiдники ввдзначають вга-сання iнтересу до проектного методу i в кранах За-хiдноi Свропи та США через зниження системати-чностi навчання, а також теоретичних знань учнiв та студенпв.
Однак менш нiж через швстолитя спостерiга-еться активiзацiя застосування методу проектiв у зв'язку iз пошуком педагогами можливостей iнди-вiдуалiзацii навчання. Подальший розвиток проектного методу пов'язаний iз появою так званих «вiд-критих шкiл», для яких характерними е тiсний зв'язок iз навколишнiм середовищем, урахування сощальних чинникiв i самоосвiти iндивiда. В таких закладах iндивiдуальний план роботи тих, хто на-вчаеться, складаеться за допомогою тих, хто на-вчае, а навчальний процес насичений рiзноманiт-ними екскур^ми та iншими заходами поза межами навчальноi установи. У 80-х роках ХХ столитя метод проекпв розвиваеться також i в контексп кооперативного навчання, що передбачае вдиввдуа-льну незалежнiсть студенпв i соцiальну взаемодiю мiж ними.
Висновки.
1. Протягом ХХ столитя у тезауруа педаго-гiки не вживалося поняття «компетентнiсть», однак результати, яш отримували педагоги в рiзних кра1-нах свiту, застосовуючи метод проекпв, були бiль-шими, нiж отримання знань, i навiть бiльшими, нж отримання певного досвiду дiяльностi. Освгтш результати включали в себе також i складовi став-лення до дiяльностi, готовностi до ii виконання, са-морозвитку особистостi, саморозвитку соцiальних спiльнот, взаемод^'. Тож iз входженням у тезаурус педагогiки поняття «компетентшсть» вважаемо до-цiльним застосовувати поняття «проектна компете-нтнiсть» як результат, якого можна досягти викори-стовуючи метод проектiв.
2. Метод проекпв як основний для формування проектноi компетентности потребуе для своеi повноцiнноi реалiзацii певноi вщкршш освiтньоi системи, обмiну енергiею та шформащею iз зовнi-шнiм середовищем.
3. Аналiз досвiду С.Т. Шацького та А.С. Макаренка тдтверджуе тезу про специфшу проектноi компетентносп бакалавра соцiальноi роботи: роз-робляти та реатзовувати соцiальнi проекти орiен-туючись на спiвавторство iз ктентами, сприяти са-моорганiзацii, створювати умови для розроблення та реалiзацii ктентами власних проектiв. Уточ-нимо, що для бакалавра бшьшою мiрою йдеться про соцiально-педагогiчну проекту дiяльнiсть.
4. Досвщ А.С. Макаренка демонструе потен-цiал реалiзацii доволi амбiтних проекпв, однак реа-лiзацiя таких проекпв вимагае комбшаци методу проектiв iз iншими, зокрема, iндивiдуального перспективного планування, кооперативного навчання.
5. Реалiзацiя амбггаих проекта у сшвтворчо-сп тих, хто навчае, i тих, хто навчаеться, чи то со-цiальних пращвнишв i клiентiв сощально! роботи вимагае створення вiдповiдних умов у спещальнш педагогiчнiй системi. Цi умови визначаються штег-рацiею властивостей управлшня та синергетики в моделi педагопчно! системи формування проектно! компетентностi майбутнiх бакалаврiв сощально! роботи. При чому якщо в досвiдi С.Т. Шацького 6i-льшою мiрою реалiзовано синергетичнi властиво-стi, то у А.С. Макаренка на певних етапах явно й доволi потужно проглядаються властивостi управ-л1ння.
Перспектива подальших дослiджень. В дос-вiдi С.Т. Шацького та А.С. Макаренка на рiвнi цшей спостерiгаемо взаемодоповнюючi акценти на роз-виток дитячих/молод1жних спiльнот i на розвиток шдиввдуально! особистостi. На рiвнi ж засобiв оби-два педагоги ввддають перевагу засобам колектив-но! дiяльностi. Це залишае перспективою подальших дослщжень щодо опрацювання компоненту педагопчно! системи, пов'язаного iз засобами шди-вiдуального саморозвитку.
Лiтература
1. Д'ю! Дж. Досвiд i освгга. - Львiв: Кальва-рiя, 2003. - 84 с.
2. Дiчек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка у контексп свiтового iсторико-педагогiчного про-цесу ХХ ст. (на матерiалах англомовних джерел): Автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.01; 1н-т педа-гопки АПН Укра!ни. - К., 2005. - 36 с.
3. 1нновацшшсть щей А.С. Макаренка в педа-гопщ ХХ1 столiтгя / за ред. О.А. Дубасенюк: моно-граф1я. - Житомир: Вид-во ЖДУ iм. I. Франка,
2013. - 304 с. URL: http://eprints.zu.edu.ua/ (дата зве-рнення: 16.07.2020)
4. Макаренко А.С. Максим Горький в моей жизни. - М.: Директ-Медиа, 2014. - 527 с. URL: https://books.google.com.ua/ (дата звернення: 16.07.2020)
5. Мельникова О.В. Проблеми економiчного виховання в педагопчнш спадщинi А.С. Макаренка: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01; Харк. нац. пед. ун-т iм. Г.С. Сковороди. - Х., 2005. - 19 с.
6. Опенко O.I. Тенденци розвитку проектно! технологи у зарубiжнiй педагогiцi XX столитя. URL: http://khnu.km.ua/ (дата звернення: 16.07.2020)
7. Постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе. Приложение № 5 к п. 31 пр. ПБ № 58 от 25.VIII.1931 г. URL: http://istmat.info/ (дата звернення: 16.07.2020)
8. Рижанова А.О., С.Т. Шацький - засновник впчизняно! сощально! педагопки // Вiсник ХДАК. - 2010. - Випуск 31. / URL: http://irbis-nbuv.gov.ua/ (дата звернення: 16.07.2020)
9. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. - Том 1. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. - 502 с.
10. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. - Том 2. - М.: Просвещение, 1964. - 476 с.
11. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. - Том 4. - М.: Просвещение, 1962 - 1965. - 328с.
12. Шимановський М.М. Дитяче самовряду-вання в педагопчнш системi Сташслава Теофшо-вича Шацького. URL: http://lib.iitta.gov.ua/ (дата звернення: 16.07.2020)
НАВЧАЛЬН1 КОМУН1КАТИВН1 МГЖКУЛЬТУРШ ТРЕН1НГИ ЯК ЕФЕКТИВНИЙ ЗАС1Б ФОРМУВАННЯ ЛШГВОКУЛЬТУРНО! КОМПЕТЕНТНОСТ1 СТУДЕНТ1В ЗВО
Л1 Вейхуа
Луганський нацюнальний унгверситет 1мет Тараса Шевченка,
Аспгрант кафедри педагогжи навчально-наукового тституту педагогжи i психологИ
EDUCATIONAL COMMUNICATIVE INTERCULTURAL TRAININGS AS AN EFFICIENT METHOD OF FORMATION OF LINGUO-CULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS OF HIGHER
EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
Li Weihua
Luhansk Taras Shevchenko National University, Post-graduate student of the department ofpedagogy of the educational and research institute ofpedagogy and psychology
АНОТАЦ1Я
У статп проаналiзовано особливосп використання навчального комушкативного мiжкультурного треншгу у процеа формування лшгвокультурно! компетентносп студента закладiв вищо! освгга.
Наголошено, що навчального комушкативного мiжкультурного тренiнг мае на меп формувати й удо-сконалювати необхiднi компоненти комунiкативно! та культуролопчно! пiдготовки студентiв: вмiння ро-зумгги й виражати свою власну позищю й позицiю партнерiв по сшлкуванню, умiння розбиратися в особ-ливостях комунiкативно!' ситуаци, умiння говорити й слухати, умiння емоцiйного самовираження, емпа-тичнi вмiння в спiлкуваннi тощо.
Автор доходить висновку, що навчальний комунiкативний м1жкультурний тренiнг не е единою формою оргашзацп освггнього процесу у контекстi формування лшгвокультурно! компетентносп студентiв
