CC BY
96
ЭКОНОМИКА И ПРАВО
ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
УДК 911.3 М.И. Малетова
СИНЕРГИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ПРЕПОДАВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТУДЕНТОВ-ЭКОНОМИСТОВ
Проанализированы принципы компетентностного подхода, рассмотрены различные определения понятия «компетенция», представлены практические задания по развитию компетенций на занятиях по иностранному языку.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенции, профессиональный иностранный язык.
Современный мир характеризуется быстрыми переменами. Такие важнейшие факторы, как глобализация, развитие информационных и коммуникационных технологий, управление знаниями и необходимость поддержки и регулирования диверсификации, создают совершенно иную среду для образования. Претерпевает изменения парадигма преподавания/обучения, где все большее значение приобретают методы, центрированные на студентах. В условиях многообразия контекстов и их изменений необходимо постоянно следить за требованиями общества к профессиональным и академическим компетенциям. В прежней парадигме основной акцент делался на приобретение и передачу знаний. Признаками перемены этой парадигмы являются: образование, более центрированное на студенте; изменение роли преподавателя; дальнейшее уточнение целей; переход от входных ресурсов к результатам; изменение организации обучения [2].
В ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки (VET- Vocational Educational Training) принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [2]. В России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства. Прежде всего, следует дать определение понятиям «компетентность» и «компетенция». Данной проблемой занимались как отечественные, так и зарубежные исследователи. Английский термин «competence» может быть переведен как «компетенция, компетентность». Он впервые был введен американским ученым-экономистом Р. Боятсисом в связи с необходимостью оценки профессиональных качеств менеджеров при приеме на работу.
В.И. Байденко компетенции/компетентности интерпретирует как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Существует так называемая проблема определений компетенций/компетентностей. По мнению современных ученых, при определении понятий следует принимать во внимание то, что на современном этапе развития образования появляется понимание концептуальных и методологических консенсусов. В качестве такового можно принять определение, предложенное академиком РАО И.А. Зимней, а также европейским проектом TUNING [14], вместившим в себя богатую семантику смыслов и коннотаций: «Компетенции - это некоторые внутренние потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы... действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.» [5].
Очевидно, что компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, над-профессиональным), и те, которые можно назвать предметноспециализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции приобретают особое значение. Обе группы соотносятся с двумя видами требований: к академической подготовленности и к профессиональной подготовленности [8]. В числе последних можно выделить компетенции для всех специальностей подготовки (инвариантные) и компетенции, связанные с конкретными специальностями (вариативные) [8]. Согласно результатам исследования «Вузы и работодатели о выпу-
2011. Вып. 2 ЭКОНОМИКА И ПРАВО
скниках и реформе высшей школы», проводимого аналитическим центром «Эксперт» совместно с благотворительным фондом В. Потанина, наиболее востребованными компетенциями респонденты назвали: умение работать на компьютере, работу в команде, лидерские качества, самостоятельное мышление, эффективное проведение презентаций, публичных выступлений, хорошее знание иностранного языка, умение и желание постоянно учиться и т.д. Как мы видим, презентационные умения вошли в список наиболее востребованных компетенций [1].
Р. Вуд и Т. Пэйн выделяют 12 компетенций, применяемых в компаниях Великобритании для оценки персонала: достижение/ориентированность на результат; ориентированность на потребителя; работа в команде; лидерство; планирование и организация; осознание важности дела; гибкость/адаптация; развитие других/убеждение; решение проблем; аналитическое мышление; выстраивание отношений, коммуникативные способности [13].
В соответствии с моделью компетенций Ричарда Боятсиса демонстрируемые в поведении исполнительские компетенции являются результирующими и интегрируют другие кластеры компетенций - природные, приобретенные и адаптивные. Приобретенные компетенции - это знания и умения, приобретенные на работе, а также в ходе обучения и повседневной деятельности. Оценку этих компетенций можно осуществлять, например, с использованием тестов способностей. Природные компетенции - это базовые качества личности (экстраверсия/интроверсия, эмоциональная стабильность/тревожность, приятность/цинизм, добросовестность/спонтанность, открытость опыту/культурное несоответствие). Оценка природных компетенций производится на основе личностных тестов. Адаптивные компетенции - набор качеств, позволяющих индивиду достигать цели в новой рабочей среде. Оценка адаптивных компетенций осуществляется также с помощью личностных тестов. Источник адаптивных компетенций заключен, по-видимому, в эмоциональных способностях (ЭС) личности, которые не являются врожденными, а могут быть приобретены и развиты.
Другая известная модель, позволяющая интерпретировать компетенции, представлена в работах Томаса Дюрана. Этот ученый выделяет уровни и измерения компетенции. В качестве уровней компетенций предлагается рассматривать следующие параметры: данные, информацию, знание, навыки, ноу-хау, компетенции, опыт. Эти уровни, по существу, моделируют этапы создания компетенции. Информация - это данные, которые были отобраны и применены в соответствии с уже существующей у человека структурой знаний. Известно, что люди часто отвергают данные, которые не соответствуют их предварительным (предыдущим) знаниям и одновременно придают чрезмерно большое значение данным, подкрепляющим их знания и убеждения.
Ю.Г. Татур сравнивает термины «компетентность» - «умение», «владение». Умение, как и компетентность, связано с успешной деятельностью. Умеет - значит может осуществить то или иное действие. Умение, скорее, относится к операционно-технологическому арсеналу специалиста, в то время как компетентность включает и когнитивную, и этическую, и социальную составляющие. Умение является составной частью компетентности, его материализованной сущностью. Компетентность, по мнению Ю.Г. Татура, - это сумма умений, умноженная на морально-волевые качества человека, его мотивацию и стремление [8].
В теории менеджмента и управления эффективностью работы компетентность рассматривается как способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты. Под компетенцией в менеджменте понимается способность человека следовать определенным стандартам поведения.
Исследователи обращают внимание на тот факт, что понятие «профессиональная компетентность» включает три компонента: содержательный, мотивационный и исполнительский.
Вслед за Г.С. Трофимовой мы считаем, что уместно говорить о профессиональной компетентности, которая «понимается как качественная характеристика степени овладения профессиональной деятельностью и предполагает: осознание своих побуждений к данной деятельности; оценку личностных качеств; стремление к профессиональному росту, самосовершенствованию и самовоспитанию» [9].
Презентационные компетенции могут рассматриваться как профессионально значимые, тогда как презентации - значимый компонент деятельности, определяющий многие профессиональные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Профессионально важные качества - это психологические качества личности, определяющие производительность и продуктивность деятельности. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая
профессия имеет свой спектр этих качеств. Исследователи выделяют такие значимые профессиональные качества, как наблюдательность, внимательность, эмоциональная устойчивость, целеустремленность, решительность, ответственность и самоконтроль.
В организационной психологии установлена положительная связь между эффективностью труда и развитостью эмоциональных способностей. Выделяют следующие основные эмоциональные способности:
1) самоанализ - способность осознавать свои чувства, контролировать свои действия;
2) управление эмоциональным состоянием - умение контролировать собственное настроение, чтобы не было препятствий мыслям и действиям;
3) самомотивация - умение сохранять надежду и настаивать на своем, несмотря на неудачи;
4) эмпатия - умение ставить себя на место другого, понимать невербальные коммуникации человека (данное качество имеет чрезвычайно большое значение для людей, выбравших профессию менеджера);
5) коммуникабельность - умение устанавливать контакты, развивать позитивные отношения (данная способность также чрезвычайно важна для будущих экономистов-менеджеров).
Вопрос о развитии презентационных компетенций своевременен, поскольку они внесены в перечень ключевых компетенций, требуемых при формировании профессионализма будущего специалиста. Внедрение экспериментальной программы с этих позиций звучит особенно важно в контексте принятия Болонского соглашения, где презентационные умения включены в кластер профессиональных компетенций. С присоединением России к Болонскому соглашению и переходом российского образования на многоуровневую систему овладение презентационными умениями выглядит актуально. Вопрос присоединения России к Болонскому процессу вызвал споры и неоднозначность мнений в академической и образовательной среде. Как считает профессор Высшей школы экономики С. Медведев, Болонский процесс - это одна из многих форм глобализации, такая же, как мировые рынки, мировые СМИ. В широком смысле слова Болонский процесс - это процесс, в котором информация, идеи и люди свободно перемещаются через границы государств. Одна из ключевых сфер национальной идентичности - высшее образование - все более интернационализуется по мере того, как государства адаптируют свою политику к этому нововведению. Можно говорить о более широком процессе, формирующем мировой интеллектуальный климат, - международной академической мобильности. Процессы академической мобильности, обмена и стандартизации являются важной составляющей информационного века. В рамках Болонского соглашения предполагается проводить активные академические обмены в образовании, внедрять совместные научные исследования в различные области знания и, что является наиболее значимым, программы академической студенческие мобильности. С одной стороны, наблюдается заметное оживление в вышеобозначенных сферах деятельности. С другой стороны, возникают сложности в период адаптации студентов к требованиям обучения в западных вузах, поскольку требования образовательных стандартов и критерии оценки студентов значительно отличаются от российских образовательных стандартов [6]. Для приведения требований к обучению в соответствие со стандартами Болонского соглашения необходимо выстраивать программы таким образом, чтобы в процессе учебы студенты могли овладеть надпрофессиональными (термин предложен В.И. Байденко) и профессиональными компетенциями, что поможет им стать более конкурентоспособными как в учебе, так и будущей профессии. Современный этап в образовательном процессе характеризуется междисциплинарностью. Презентационные умения являются межпрофессиональными компетенциями, необходимыми для профессионалов любого вида деятельности.
Другой значимой характеристикой презентационных компетенций является их интегратив-ность. При формировании презентационных компетенций, по мнению Марка Эллиса и Кристин Джонсон, в современном обучении деловому иностранному языку существует тенденция, серьезно обсуждаемая преподавателями иностранного языка, в форме вопроса: «что мы преподаем - язык или речевые умения?», который предполагает ответ, что следует обучать интегративным умениям (лингвистическим и общепрофессиональным) [11]. Лингвистическая компетенция входит в кластер общепрофессиональных и является ключевой в контексте международного взаимодействия.
В.В. Рябов и Ю.В. Фролов указывают на то, что компетенции объединяются в кластеры - группы тесно связанных между собой компетенций. В процессе подготовки и использования моделей компетенций выделяют кластеры, относящиеся к определенным видам деятельности. Например,
2011. Вып. 2 ЭКОНОМИКА И ПРАВО
применительно к управленческой деятельности предлагается использовать следующие кластеры компетенций, связанные с тремя блоками деятельности менеджеров - интеллектуальная деятельность (анализ проблем, принятие решений); достижение конкретных результатов; взаимодействие, например работа с людьми [7]. Подводя итог, мы можем констатировать тот факт, что развитие вышеназванных компетенций будет способствовать более успешной подготовке презентации у студентов экономических специальностей.
При разработке «компетентностных моделей» выпускников целесообразно принять во внимание рекомендацию Еврокомиссии относительно восьми ключевых компетенций, которыми должен овладеть каждый европеец. К ним относятся: 1) компетенция в области родного языка; 2) компетенция в сфере иностранных языков; 3) математическая и фундаментальная, естественнонаучная и техническая компетенции; 4) компьютерная компетенция; 5) учебная компетенция; 6) межличностная, межкультурная и социальная компетенции, а также гражданская компетенция; 7) компетенция предпринимательства; 8) культурная компетенция. Эти компетенции поддерживаются определенными способностями, к которым причисляются во всех жизненных областях такие необходимые аспекты, как критическое мышление, креативность, «европейское измерение» и активная жизненная позиция. Совместно эти способности содействуют развитию личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемости [1; 4; 7].
Процесс обучения - это процесс взаимодействия преподавателя и студента, при котором преподаватель использует различные средства педагогического воздействия, в то время как студент активно воспринимает информацию и перерабатывает содержание, осваивает знания и умения. Этот процесс интерактивен, поскольку преподаватель проводит мониторинг процесса обучения и получает обратную связь. В этом смысле актуальна точка зрения Г.С. Трофимовой, которая рассматривает процесс обучения как «процесс коммуникативный», эта «модель взаимодействия в группе, построенная на основе чувства причастности, поддержки, внимания и заботы .... создает условия для коммуникативной деятельности, обмена информацией ... способствует развитию стремления к успеху» [9]. Общение реализует три функции: коммуникативную, перцептивную, интерактивную. Коммуникативная сторона общения реализуется в обмене информацией. Интерактивная - в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначного кодирования и декодирования систем общения, перцептивный компонент реализуется через понимание собеседника при помощи сравнения, идентификации, апперцепции, рефлексии. При более детальном анализе функций общения дифференцируют контактную, информационную, побудительную, координационную, эмотивную функции. Важными характеристиками педагогического общении являются репрезентативность и полиинформативность. Репрезентативность предполагает, что всякое общение отражает индивидуальные и личностные характеристики участников ситуации общения. Полиинформативность подразумевает многоплановость речевого общения, единство содержания, выразительности и воздействия высказывания. Обе характеристики наблюдаемы в процессе работы над подготовкой к проведению презентации.
Представленные выше предположения позволили выработать стратегию, сформировать модель и создать учебную программу развития презентационных компетенций на занятиях по иностранному языку. В статье представлены этапы организации программы и лишь некоторые из применяемых практик, видов деятельности и упражнений.
Этапы организации учебного процесса по развитию презентационных компетенций
1. Установочный этап.
Цель обучения: мотивационная.
Формирование положительного отношения к публичным выступлениям.
Задачи обучения:
1) снизить чувство дискомфорта и неуверенности при выступлениях перед аудиторией;
2) развить коммуникативные умения;
3) мотивировать студентов к выступлению.
Содержание учебных заданий.
Предлагаются следующие приемы и задания для реализации цели и задач. На данном этапе содержание отражает представления о межкультурных различиях и разных стилях жизни.
1. Представление себя, своих интересов, целей и планов в будущей профессии при помощи симулирования интервью. Прослушивание аудиоматериалов: вопросы при приеме на работу. Умение задавать открытые, закрытые, поисковые вопросы. Создание своего положительного образа. Преподаватель подчеркивает ценность каждого выступления.
2. Прочтение текста «National stereotypes» («Национальные стереотипы»), высказывание по теме, аргументация своей позиции, представление мини-презентаций по предложенным преподавателем мини-темам с использованием соответствующего вокабуляра и речевых образцов. Студенты определяют для себя понятие «национальный стереотип» и способы преодоления предубеждений по этому поводу.
3. Дискуссия на тему кросс-культурных различий на основе текста «When in Rome. » (« Когда вы в Риме.») и аудиоматериалов «When you think to do business with the Japanese» («Когда вы думаете о работе с японцами»). Обсуждение важности языка жестов и приемлемой модели поведения в разных странах. Высказываются точки зрения о корректности поведения и толерантности к поведению.
Методы и приемы обучения:
исследовательские, проектные, поисковые, монологические, дискуссионные, рефлексивные.
Формы организации учебной деятельности:
индивидуальные, групповые (диады, триады, пары сменного состава).
Результат обучения.
Студенты: 1) приобретают уверенность в себе; 2) готовятся к диалогу; 3) вырабатывают к само-презентации; 4) выражают свое мнение по заданным темам аргументированно.
2. Формирующий этап.
Цель обучения: формирующая, когнитивная.
Формирование умений слушания, восприятия, проективных умений, умений структурирования, умений исследовательской деятельности.
Задачи обучения:
1) стимулировать исследовательскую деятельность;
2) развивать умения самостоятельного мышления;
3) развивать умения слушания и реагирования на вопросы;
4) развивать умения работы в команде, умения взаимодействия;
5) активизировать умения самооценки и способствовать развитию «Я - концепции».
Содержание учебных заданий.
Для реализации поставленной цели предлагается следующий блок упражнений и заданий:
1. Просмотр учебного видеофильма «Presentation skills» («Презентационные умения»). Преподаватель представляет студентам теоретические положения о том, что такое презентация. Ответы на вопросы преподавателя, анализ примеров неуспешной ситуации, высказывание мнений по проблеме, ответ на главный вопрос: «Что делает презентацию успешной?». Преподаватель акцентирует внимание на важности мнения студентов.
2. Преподаватель предлагает выбрать критерии для успешности и неуспешности проведения презентации (do’s and don’ts).
3. Преподаватель предлагает студентам ответить на вопрос: «Что делает презентацию привлекательной для аудитории?». Студенты, обсудив в парах возможные варианты ответа, высказывают свои предположения. Преподаватель предлагает обсудить такой важный аспект презентации, как невербальное общение и использование иллюстративных материалов, слайдов и power point. Преподаватель приглашает выступающего лектора со стороны и просит студентов после выступления высказать свои мнения и проанализировать достоинства и недостатки выступления и ограничения, которые могут появиться в определенной ситуации. В данной экспериментальной программе в качестве приглашенного лектора выступили студенты-стажеры из Токио и США.
4. Ролевая игра - телевизионное интервью по заданной ситуации. Работая в паре, студенты исполняют роли интервьюера и интервьюируемого. Каждый студент имеет четкую задачу, поставленную в данной ситуации.
Методы и приемы обучения:
исследовательские, эвристические, ролевая игра, дискуссия, проект, мозговой штурм, метод диалога, методы анализа проблемных ситуаций (case studies).
2011. Вып. 2 ЭКОНОМИКА И ПРАВО
Формы организации учебной деятельности:
групповые (диады, триады, пары сменного состава), исследовательские формы работы.
Результат обучения.
Студенты: 1) приобретают умения самостоятельного мышления; 2) активизируют умение слушать и реагировать; 3) адекватно оценивают себя и участников ситуации общения; 4) совершенствуют коммуникативные умения; 5) активизируют исследовательские умения; 6) адекватно реагируют на критику согруппников, учатся уважать другое мнение.
3. Итоговый этап.
Цель обучения: развивающая.
Формирование презентационных умений.
Задачи обучения:
1) активизация проектировочных и исследовательских умений, умений анализировать;
2) активизация умений самостоятельной работы;
3) развитие эмпатии;
4) активизация взаимодействия.
Содержание учебных заданий.
1. Парная работа. Студентам предлагается обсудить проблему: «Что создает хорошего руководителя (What makes a good manager)?». Студенты делятся на микрогруппы и обсуждают качества, необходимые профессионалу для того, чтобы быть успешным. После завершения дискуссии преподаватель просит оценить выступления и умение взаимодействовать. Критические замечания приветствуются, поскольку именно на этом этапе формируется положительное отношение к критике.
2. Групповая работа. Дискуссия - дебаты «Education in XXI century» («Образование в 21-м веке»). Студенты делятся на группы по 3-4 человека. Задача каждой группы представить аргументированную точку зрения и их видение проблемы. Предварительно преподаватель предлагает просмотреть учебный видеофильм «Independent schools» («Независимые школы») о системе среднего образования в Великобритании, сравнить два типа школы - в России и Великобритании. После этого студенты формируют свое мнение, выслушивают мнения других групп, ведущий дискуссии подводит итоги дебатов, резюмируя все высказанные точки зрения. Таким образом, в ходе дискуссии студенты учатся принимать другие мнения.
3. Научно-исследовательская работа. В рамках студенческой конференции преподаватель предлагает подготовить свои презентации и принять участие в конкурсе на лучшее публичное выступление. Тема может быть выбрана произвольно в рамках тематики конференции.
4. Проблемная ситуация (case study) - принятие решения. Студентам предлагается прочтение текста «Шотландец в компании Мазда» («Scotsman at Mazda»). После прочтения текста студенты анализируют ситуацию, методом мозгового штурма предлагают возможные выходы из ситуации.
5. Подготовка финальной экзаменационной презентации по произвольно выбранной теме. Форма контроля сформированности презентационных умений - экзамен, который принимается в виде презентации. Студентам предлагается схема оценки презентации: показатели, критерии, по которым проводится оценка.
Методы и приемы обучения:
поисковые, исследовательские, метод ролевой игры, метод мозгового штурма, метод дискуссии, эвристический.
Формы организации:
групповые, индивидуальные, парные, коллективные.
Результат обучения.
Студенты: 1) демонстрируют хороший уровень развития презентационных умений; 2) проявляют уважение к мнению товарищей; 3) проявляют высокий уровень готовности к проведению презентации.
На контрольном этапе исследования была проведена оценка уровня развития презентационных умений. Традиционно формой отчетности студентов является экзамен. Экспериментальная программа заканчивается экзаменом, который проводится в виде презентации. Соответственно критерии оценки экзамена изменяются. Доминирующим фактором при оценке экзамена служат следующие критерии: 1) умение управлять аудиторией, привлекать внимание и вызывать интерес; 2) умение под-
держивать контакт (зрительный контакт, риторические вопросы); 3) умение контролировать эмоции и жесты; 4) умение логично излагать материал; 5) умение оценивать релевантность речевых моделей;
6) умение выбрать адекватную поведенческую модель; стиль одежды.
На завершающей стадии контрольного этапа были проведены сравнительный анализ показателей и обработка данных на начало и конец эксперимента, оценка эффективности программы в целом. Значимость формирования презентационных компетенций у будущих экономистов не вызывает сомнения в связи: 1) с гуманистической ориентированностью образования; 2) с рассмотрением понятия «ключевые профессиональные компетенции» с позиции потребностей студентов - будущих экономистов; 3) с контекстом присоединения России к Болонскому процессу; 4) с усиливающейся конкуренцией на рынке труда. Программа строилась на принципах компетентностного, личностнодеятельностного подходов, а также с использованием концепций педагогической коммуникативной компетентности и положений знаково-контекстного подхода. Эти направленности позволяют создать благоприятные условия для формирования презентационных компетенций как одного из важных профессиональных умений будущего экономиста. На основе оценки экспериментального обучения было обращено внимание на развитие и сформированность смежных компетенций, что подчеркивает интегративный характер презентационных компетенций. Данное наблюдение позволило уточнить определение понятия «презентационных компетенций» как комплексной надпрофессиональной компетенции, сочетающей в себе совокупность коммуникативной, проектировочной, исследовательской, прогностической, лингвистической компетенций и способностей. Развитие вышеупомянутых компетенций позволит студентам-экономистам быть более успешными в учебной деятельности и в дальнейшем будет способствовать их более эффективной реализации в будущей профессии, а также выстраиванию жизненной и карьерной траектории.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фактическая востребованность на рабочем месте навыков и знаний: аналитический отчет по проекту НФПК «Реформа системы образования». АНО «Школа технологий бизнеса», 2005.
2. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 43 с.
3. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 114 с.
4. Байденко В.И. Болонский процесс: середина пути. М., 2005.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
6. Медведев С. Болонский процесс и его значение для России / ред.-сост. С. Медведев и К. Пурсиайнен. М.: РЕЦЭП, 2005.
7. Рябов В.В., Фролов Ю.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: материалы к четвертому заседанию методологического семинара «Россия в Болонском процессе». 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
8. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
9. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам (Предметная дидактика): монография. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 1999. 282 с.
10. Comfort J. Effective presentation. OUP, Oxford, 1997. 80 p.
11. Ellis M., Johnson C. Teaching Business English. OUP, Oxford, 1995. 236 p.
12. Hargie O. C. Saunders and D. Dickson Social skills in interpersonal communication. New York, 1999. 369 p.
13. Wood R., Payne T. Competency-based recruitment and selection. Wiley and Sons Ltd, Chichester, 1999. 194 p.
14. URL: http://www. let.rug.nl/TuningProject/index.htm
Поступила в редакцию 21.03.11
2011. Вып. 2 ЭКОНОМИКА И ПРАВО
M.I. Maletova
Synergy of theory and practice: competency-based approach and foreign language teaching program for students of economics department
The author analyses the principles of competency-based approach, considers various definitions of the notion «competencies» and presents practical assignments aimed to develop job-related competencies at the foreign language lessons.
Keywords: competency-based approach, competencies, job-related foreign language teaching.
Малетова Марина Ивановна, старший преподаватель Институт экономики и управления ГОУВПО «УдГУ» 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 4) E-mail: [email protected]
Maletova M.I. senior lecturer Udmurt State University
426034, Russia, Izhevsk, Universitetskaya str., 1/4 E-mail: [email protected]
