CC BY
81
ПРОБЛЕМЫ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
Вестник Омского университета. Серия «Экономика». 2010. № 1. С. 39-45.
© Р.Г. Смелик, Е.Б. Свердлина, 2010 УДК 331.54
КЛАССИЧЕСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ЭКОНОМИСТОВ
HIGHER EDUCATION REFORM:
COMPETENCY APPROACH TO TRAINING ECONOMIC STUDENTS
Р.Г. Смелик, Е.Б. Свердлина R.G. Smelik, E.B. Sverdlina
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
В статье выделены и акцентированы основные направления реформы высшего профессионального образования в России на принципах Болонского процесса. Сформулирована авторская позиция относительно места и роли классических университетов в проводимых преобразованиях. Особое внимание уделено содержанию компетентностного подхода, проведен сравнительный анализ преемственности Федерального государственного образовательного стандарта второго и третьего поколения в определении компетенций по образовательному направлению «Экономика», высказаны рекомендации по развитию компетентностного подхода при разработке основных образовательных программ и профилей на уровне вузов.
The article highlights the key directions of the higher education reforms in Russia according to the Bologna Process. The authors give their views at university position within the reform measures and emphasize competency approach, with some recommendations to develop the mentioned approach while working out new study projects and programs. The article provides comparative analysis of Federal State Educational Standards of the 2nd and 3rd generations and defines competencies for economic students.
Ключевые слова: Болонский процесс, реформа высшего профессионального образования, классические университеты, компетентностный подход, компетенции, компетентность.
Key words: Bologna process, higher education reform, classical state universities, competency approach, competencies, competence.
Объективные факторы современного общественного развития, связанные с глобализацией мировых процессов, формированием информационного общества, вхождением нашей страны в единое образовательное пространство, поставили на повестку дня проблему коренной качественной модернизации содержания высшего профессионального образования в России.
Сегодня мы становимся свидетелями, когда реформирование высшей школы уже перешло из стадии обсуждения Болонского процесса как одной из альтернатив развития российского образования в стадию осмысления этой концепции как объективной реальности. На повестку дня выходят вопросы проведения преобразований на уровне отдельного образовательного учреждения с наиболее глубоким следованием гуманистическим и социальнообщественным ценностям, заложенным в этой реформе. Поскольку Болонский процесс и его
документы определяют стратегическую направленность модернизации высшего профессионального образования, у российских вузов появляется реальная возможность стать полноправными и активными участниками проводимых преобразований. Государство оставляет за собой формирование основных направлений подготовки профессиональных кадров в виде государственных образовательных стандартов и делегирует образовательным учреждениям высшего профессионального образования функцию разработки образовательных программ по профилям профессиональной подготовки. То есть фактически речь идет о партнерстве государства и вузов в разработке программ третьего поколения с наиболее гармоничным сочетанием долгосрочных социальных ориентиров Болонского процесса и глубоких традиций российского образования, которые, по мнению отечественных и западных методологов,
полностью соответствуют образовательным и гуманистическим целям Болонских реформ. Нельзя не согласиться с деканом экономического факультета МГУ В. Колесовым, что классическим университетам в этом процессе объективно отводится системообразующая роль: «Представляется, что начать переход должны прежде всего классические университеты... Двухступенчатая система соответствует характеру университетского типа образования. Дело университета - готовить выпускников со степенями бакалавра, магистра, кандидата и доктора наук, широко образованных и основательно подготовленных, способных работать в условиях междисциплинарности, повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отходить от сложившихся стереотипов и предлагать новые технологии, схемы, идеи и решения. Что касается узкопрофильных вузов, то их переход на двухступенчатую систему не должен форсироваться искусственно. Институты (даже если они назвались университетами, хотя ими и не стали) должны иметь какое-то время, чтобы осмыслить проблему и не сводить ее к имитации перехода» [1, с. 25].
Таким образом, представляется, что Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского как ведущий образовательный и научный центр региона должен позиционироваться таким же образом и в проведении реформы высшего профессионального образования в Омской области.
Смысл Болонского процесса можно коротко свести к требованию реформировать высшее образование таким образом, чтобы студенты, выпускники и преподаватели вузов обладали подготовкой, «позволяющей им реагировать на изменяющиеся потребности быстро развивающегося общества» [2, с. 158].
По своей сущности и философии Болонский процесс - это семь «не».
- Не сводится к формальным структурным преобразованиям.
- Не может быть средством стандартизации и унификации национальных образовательных систем, не посягает на их достоинства и самобытный характер, но направлен на их сближение на основе принципа многообразия.
- Не является порождением диктата экономики, неолиберальных упований на регулирующую силу рынка, но и не отрицает необходимости разумных маркетинговых стратегий в высшем образовании.
- Не представляет собой форму экспансии англосаксонской (американской) модели высшей школы, но принимает широко распространенную в мире систему додипломного и последипломного высшего образования.
- Не отвергает классических целей и миссии высшего образования, его приверженности культурному наследию, этическим началам и гуманистическим устремлениям.
- Не сопровождается неизбежным снижением качества высшего образования, но, напротив, выдвигает его высокие стандарты в центр всех реформ.
- Не выступает проявлением и формой глобализма, но становится ответом на его вызовы и сам формирует стратегии международного сотрудничества, т. е. является ключевым элементом Европейского пространства высшего образования. [3]
В рамках модернизации российской системы образования сформулирована задача и осуществляется переход от действующих Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и основных образовательных программ (ООП) второго поколения к новому поколению Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) ВПО и ООП в контексте современных отечественных, европейских и мировых тенденций реформирования и развития высшего образования и совершенствования его качества.
Согласно концепции Болонского процесса они должны содержать признаки-идеи, отражающие связь отечественной высшей школы с ведущими общемировыми (включая европейские) тенденциями в развитии высшего образования и придающие новым российским образовательным стандартам и программам «международное измерение», включая такие, как:
1. Ориентация на создание совокупности взаимосвязанных ФГОС и реализующих их ООП для многоуровневых систем высшего образования по каждому из направлений профессиональной подготовки с многообразной структурой квалификаций: бакалавр, магистр, дипломированный специалист с учетом также возможной многовариантности моделей подготовки выпускников вузов.
2. Переход к использованию кредитных систем (систем зачетных единиц) в определении трудоемкости ООП, реализующих ФГОС ВПО.
3. Возрастание социальной ответственности систем высшего образования в целом и коллектива каждого вуза за личностное развитие студентов, раскрытие их интеллектуального и духовно-нравственного потенциала, формирование готовности к активной профессиональной и социальной деятельностей по окончании вузов.
4. Возрастание междисциплинарности и трансдисциплинарности в проектируемых ООП ВПО, реализующих ФГОС ВПО.
5. Обеспечение преемственности отечественным традициям высокого уровня фундаментальности высшего образования и формирования адекватного уровня системности профессионального мышления выпускников вузов.
6. Достижение сбалансированности между когнитивным (познавательным) освоением учебных дисциплин и овладением практическими навыками в сфере коммуникаций, творческого и критического анализа; существенное усиление креативной направленности образовательного процесса.
7. Использование принципов модульной организации проектируемых ООП ВПО, реализующих фгОс впО.
8. Усиление направленности на диагностику достижений студентов и выпускников, которые они, с точки зрения компетентностного подхода, обязаны продемонстрировать в режиме заданных оценочных средств и технологий.
9. Увеличение степеней свободы обучающихся в том, что касается выбора ими различных индивидуализированных образовательных траекторий.
10. Расширение автономии и академических свобод вузов в разработке ООП ВПО, особенно в «отборе» содержания образования и образовательных технологий, наряду с усилением подотчетности вузов и их ответственности за качество образования.
11. Формирование устойчивого и эффективного социального диалога высшей школы и сферы труда (как обязательные технологии при проектировании ФГОС ВО и ООП).
12. Возрастание ответственности преподавателей и студентов за эффективность образовательного процесса и собственной деятельности [4, с. 12-13].
Таким образом, проводимая реформа высшего профессионального образования - это сложный многоаспектный процесс, который требует решения большого числа проблем методологического, организационного, технологического и содержательного характера.
Центральной, концептуальной идеей в рамках Болонского процесса заявлен компетент-ностный подход к ожидаемым результатам высшего образования. Он рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия [5, с. 110-155]. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, как считают западные эксперты, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости
и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентност-ного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства. Несмотря на свою относительную новизну, он сохраняет преемственность системно-деятельностному подходу по формированию квалификационно-образовательных требований к выпускникам вузов, который был освоен отечественной высшей школой с конце 1980-х гг. и реализован в квалификационных характеристиках выпускников вузов и ГОС ВПО первого и второго поколений.
Характерной особенностью компетентно-стного подхода является признание социальной значимости высшего профессионального образования, ориентация системы образования не только на подготовку человека к узкопрофессиональной деятельности, но на активную позицию во всех других сферах общественной жизни.
Специалисты подчеркивают обобщенный интегральный характер этого понятия по отношению к знаниям, умениям, навыкам (но не противоположный им, а включающий в себя все их конструктивное содержание).
В дидактическом плане компетентностный подход подразумевает моделирование и прогнозирование результатов образования через понятие «компетенция» и «компетентность».
В теоретическом аспекте компетентност-ный подход не является новым для российских специалистов. Методология компетентностно-го подхода и способ его внедрения в систему высшего профессионального образования России исследованы в трудах В.М. Байденко, В. А. Болотова, И.Г. Галяминой, И. А. Зимней,
Н.А. Селезневой, В.В Серикова, Ю.Г. Татура,
В. Д. Шадрикова и др. Более того, по мнению отечественных ученых, традиции советского и российского высшего профессионального образования близки основным приоритетам и положениям, декларируемым Болонскими документами в части компетентностного подхода.
Особенно активно эти проблемы разрабатывались на протяжении 2002-2009 гг. в рамках общеевропейского проекта «TUNING». Так, в данном проекте понятие компетенции включает в себя:
- знания и понимание (теоретические знания, способность знать и понимать);
- знание как действовать (практическое оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);
- знание как быть (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
Российские ученые предлагают модель, включающую следующие три ряда компетенций:
- универсальные (общие) компетенции, как они сформулированы в проекте TUNING;
- дескрипторы квалификации «бакалавр/ магистр» для специальных дисциплин и дисциплин направлений;
- два типа требований:
а) требования к академической подготовленности (три вида компетенций: социальноличностные, экономические, общенаучные);
б) требования к профессиональной подготовленности (организационно-управленческие, общепрофессиональные, специальные компетенции; последние подразделяются на компетенции для всех специальностей и компетенции, связанные с конкретными специальностями).
Данная модель реализована в проектах ФГОС ВПО третьего поколения. Так, в проекте ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров и магистров «Экономика» дано определение: «Компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [6, с. 11].
Таким образом, компетенции представляют собой «сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [7, с. 11].
В рекомендательных документах по проектированию основных образовательных программ отечественных вузов компетенции подразделяются на две группы: общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают профессиональную квалификацию [4].
При компетентностном подходе результаты образования - это усвоенные знания и освоенные компетенции, на основе которых формируется компетентность. Понятия «компетенция» и «компетентность» взаимосвязаны и взаимообусловлены, находятся в диалектическом единстве. Компетентность - это конечный результат процесса образования и характеризует интегрированные качества выпускника вуза. Под профессиональной компетентностью
понимается комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере и который зависит от необходимого для этого набора профессиональных компетенций (по [8]). Компетентность специалиста с высшим образованием - это проявление им на практике стремления и способности реализовать свой потенциал (знания, умения, навыки, личностные качества и др.) для продуктивной деятельности в профессиональной и социальной сферах, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Компетентность человека предполагает его гибкое социальное поведение, эффективность исполнения им определенных социальных ролей и является залогом его успешного функционирования в обществе. Компетентность при данном подходе выступает в качестве главной единицы измерения образованности человека, а основным мерилом компетентности личности является ее социальная успешность, способность к самоактуализуции и самореализации. Одной из характеристик профессиональной компетентности личности является ее нравственная компонента: современный профессионал должен обладать не только некоторой суммой знаний, умений и навыков, но и развитым нравственным сознанием, включающим в себя, наряду с общеморальными установками, профессиональные ценности: чувство профессионального долга, профессиональную совесть, профессиональную честь, профессиональное достоинство, профессиональную ответственность.
Таким образом, компетентность - интегральная характеристика выпускника высшего профессионального учебного заведения. Она объединяет в себе, кроме определенной совокупности знаний, умений и производственных навыков, способности человека к постоянному освоению и присвоению социальных норм, ценностных ориентиров и предполагает эффективное исполнение им социальных ролей, отношение к своей профессии как к ценности, творческий потенциал саморазвития.
Модернизация высшего профессионального образования на основе компетентностно-го подхода требует системных мер не только на федеральном уровне, но и на уровне вуза, включая:
- проектирование результатов образования, выраженных в форме компетенций (в части ООП);
- проектирование объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний;
- проектирование междисциплинарных и трансдисциплинарных связей;
- проектирование образовательных технологий, методов, организационных форм, учебной среды и других инструментов.
В процессе разработки ГОС ВПО третьего поколения специалистами был проведен анализ ГОС ВПО второго поколения по образовательному направлению «Экономика». В результате был сделан вывод о том, что лучше всего прописаны компетенции в стандарте по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит». Они учитывают критерии, предъявляе-
мые Международной федерацией бухгалтеров и Совета по торговле и развитию ООН к специалистам в данной области [9, с. 32-35]. При этом рассматривались следующие группы компетенций:
1.Общепрофессиональные.
2. Узкопрофессиональные.
3. Культурные, в том числе интеллектуальные.
4. Социальные, в том числе личностные.
5. Коммуникационные.
6. Образовательные (информационные).
В таблице представлен перечень и содержание исследованных компетенций по специальности «Бухгалтерский учет, анализ и аудит».
Содержание компетенций по специальности 060500 (080109) «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» в ГОС ВПО 2-го поколения
№ п/п Группа компетенций Содержание
1 В профессиональной сфере Проводить исследовательские работы; абстрактно логически мыслить; выявлять и преодолевать неструктурированные проблемы в незнакомых условиях и решать их; определять приоритеты в условиях ограниченных ресурсов и строить работу с соблюдением жесткого графика; адаптироваться к новому
2 При работе с людьми Взаимодействовать с другими, общаться с ними, в частности, в коллективе; формулировать и делегировать задачи; поощрять стремление людей к творческому росту; разрешать конфликты; взаимодействовать с лицами, представляющими разные культуры и разные интеллектуальные слои; вести переговоры для достижения приемлемых решений по профессиональным вопросам; трудиться в разнородной культурной среде
3 При работе с информацией Обязательно излагать, обсуждать и действенно отстаивать свое мнение в формальной и неформальной обстановке, в письменной и устной форме; слушать и аналитически воспринимать письменную информацию, включая восприятие культурных и языковых различий; находить, получать систематизировать, письменно оформлять и использовать информацию из любых источников
4 При использовании информационных технологий Получать доступ и вести поиск информации в сетевых базах данных, пользоваться электронной почтой, текстпроцессорной программой, программой матричных расчетов; пакетами баз данных; бухгалтерской (учетной) программой(-ами)
5 Социальные и образовательные Понимать сущность и социальную значимость своей профессии, необходимость регулярно повышать свою квалификацию, в том числе и самостоятельно
6 Узкопрофессио- нальные Владеть необходимыми знаниями (перечисляются виды профессиональных знаний); знать и уметь практически применять принципы и правила аудита основных хозяйственных операций; выполнять работы по учету и определению результатов деятельности хозяйствующего субъекта; уметь вырабатывать для конкретного предприятия рациональную систему организации учета и отчетности; уметь аналитически обрабатывать учетную и отчетную информацию с целью принятия решений и оценки эффективности
Сопоставим этот положительный опыт с формулировками компетенций, включенными в ГОС ВПО третьего поколения по направлению подготовки «Экономика». Отметим, что в условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие компетенции приобретают особо важное значение. Поэтому их обширный список закономерен. Однако, несмотря на достаточно детальную классификацию компетенций, сформулированных в проекте ГОС ВПО, их перечень не в полной мере отразил отмеченный выше опыт образовательных стандартов второго поколения. Так, в составе общекультурных недостаточно отражены коммуникационные компетенции (таблица: группа «При работе с людьми»). Хотя частично это восполнено в перечне профессиональных компетенций по группе «организационно-управленческая деятельность». Кроме того, следует сохранить преемственность в части нравственной составляющей компетентностного подхода. Речь идет о включении в состав общекультурных компетенций социальной и образовательной составляющих, может быть даже с более глубокой формулировкой морально-этических норм и понимания социальной значимости профессии.
В продолжение осмысления роли классических университетов как проводников идей реформирования высшего профессионального образования можно предположить, что именно они в рамках разработки основных образовательных программ могут дополнить и конкретизировать перечень компетенций. При этом, безусловно, обеспечив их непротиворечивость ГОС ВПО. Более вариативной компонентой в этой работе являются профессиональные компетенции. Не исключены также корректировки в части конкретизации и дифференциации компетенций к уровням бакалавра и магистра образовательной программы. Они должны различаться либо по качественной сложности решаемых задач, либо по спектру решаемых задач, либо по тому и другому одновременно. Компетенции должны быть сформулированы таким образом, чтобы по ним можно было диагностировать качество подготовки выпускника по конкретной программе.
Наиболее очевидна ключевая роль вузов в разработке образовательных программ по выбранным профилям. По мнению специалистов, «...это очень непростая задача - настроить каждому вузу свои основные образовательные программы (ООП) по камертону ФГОС ВПО по соответствующим направлениям подготовки, особенно в условиях заданного стандартами
весьма высокого уровня академических свобод (что является несомненным благом для высших учебных заведений и высшей школы в целом). Потребуется не только принципиальное обновление ООП, но и освоение огромным корпусом разработчиков образовательных программ новых методов их проектирования на языке компетенций (когда компетенции формулируются в терминах результатов образования или сами компетенции представляют собой дескрипторы результатов)» [10]. Необходимо также сформировать новую оценочную культуру, которая предполагает переход от оценки знаний (как доминирующей характеристики) к оцениванию компетенций.
Ведущую роль классические университеты призваны сыграть в решении таких актуальных вопросов, как отражение компетентностно-го подхода в программах дисциплин и методических материалах, отражение компетентност-ного подхода в учебниках и учебных пособиях, контроль над формированием компетенций при текущем контроле знаний, промежуточной и итоговой аттестации.
Еще одна составляющая Болонских реформ - непрерывность образования в течение всей жизни. Это включает в себя получение квалификаций, расширение знания и понимания, приобретение новых навыков и компетенций, или персональный рост. Образование в течение всей жизни означает, что квалификации могут быть получены с помощью гибких траекторий обучения, включая обучение с неполным днем и обучение на рабочем месте [2]. Реализация стратегии образования в течение всей жизни требует прочных партнерских отношений между органами государственной власти, высшими учебными заведениями, студентами, работодателями и работниками. И это, на наш взгляд, определяет еще одно важное направление работы, где должны закрепиться ведущие позиции классических университетов.
В последних документах по Болонскому процессу четко обозначены такие ценностные ориентиры высшего образования, как «этические и моральные измерения», «интеллектуальные и культурные обязанности университетов», «этическая миссия вузов», «высокие идеалы в институциональном сообществе», «возвышенные моральные принципы в преподавании и обучении», «свободный обмен идеями и свобода выражения», «защита базовых академических и этических ценностей», «академическая честность», «интеллектуальная свобода и социальная ответственность», «принятие этических стандартов», «веление совести», «интел-
лектуальное и нравственное единение» и др. [2]. И на этом направлении работы также трудно переоценить роль классических университетов. Историческая традиция состоит в том, что именно классические университеты являлись всегда образцом демократических, этических и культурных ценностей, гуманистических идеалов, высоких моральных принципов в преподавании и общении, центрами подлинной демократии и интеллектуальной свободы.
Затронутые в данной публикации проблемы не исчерпывают всех аспектов проводимой реформы высшего профессионального образования. Предстоящий сдвиг в образовательной практике российской высшей школы должен осуществляться в достаточно длительные сроки, о чем свидетельствует опыт университетов Европы, и непременно при самом бережном удержании тех традиций отечественного высшего образования, которые по сути своей гармонируют с новыми болонскими приоритетами высшего образования. Особая и ведущая роль в этом процессе объективно принадлежит российским классическим университетам.
1. Колесов В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» // Высшее образование в России. - 2006. - № 3. - С. 24-31.
2. The Bologna Process 2020 - The European Higher Education Area in the new decade. Communique of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Leuven and Louvai)la)Neuve, 28-29 April 2009 // Высшее образование в России. - 2009. - № 7.
- C. 156-162.
3. Байденко В.И. Многоплановый и системный характер Болонского процесса // Высшее образование в России. - 2009. - № 9. -
C. 120-132.
4. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные
образовательные стандарты высшего профессионального образования: методические рекомендации для руководителей и актива учебно-методических объединений вузов. Первая редакция. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. - 80 с.
5. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко.
- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский новый университет, 2005. - 379 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт ВПО по направлению подготовки 61б «Экономика» // Проект Министерства образования и науки РФ. - 28 с.
7. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
8. Тряпицына А.Г. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании.
- СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 2005. - 292 с.
9. Анализ представленности компетенций в действующих государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования / Казанович В.Г., Кошелева В.Л., Савельева Г.П. и др. // Материалы XV Всерос. науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций». - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 38 с.
10. Байденко В.И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее // Высшее образование в России. - 2009. - № 7. - С. 147-155.
