CC BY
16
сформированности языковой, информационной, профессиональной, коммуникативной и межкультурной коммуникативной компетенций. Уровень сформированности компетенций проверялся по критериям, которые соответствовали содержанию обучения.
При сравнении результатов тестов исходного и итогового уровней владения лингвоинформационной культурой становится очевидным, что качество обученности по критериям на выходе заметно превышает качество обученности до проведенного эксперимента.
Проведенный сравнительный анализ результатов обучения студентов дневного отделения по курсу английского языка традиционным способом и с применением технологии формирования лингво-информационной культуры в процессе профессионально-ориентированной языковой подготовки на базе учебно-методического комплекса лингво-педагогических средств и средств справочно-информационной поддержки свидетельствует о существенном повышении в результате экспериментального обучения уровня языковой, информационной, профессиональной, коммуникативной и межкультурной коммуникативной компетенций студентов технического вуза, которые являются компонентами лингво-информационной культуры.
Организация обучения иностранному языку в студенческих учебных группах в процессе реализации разработанной технологии профессионально-ориентированной языковой подготовки способствует формированию творческой самостоятельности личности, стимулированию процессов ее профессионального становления и саморазвития. Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о возможности эффективного использования технологии профессионально-ориентированной языковой подготовки как средства формирования лингво-информационной культуры студентов некомпьютерных специальностей технического вуза.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Терра-Лексикон: Энциклопедический словарь. - М.: ТЕРРА, 1998. - С. 296.
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов. - М.: Минобразования России, 2000.
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Управление школой. - 2002. - № 27-28.
УДК 378
Е.Н. Чеканушкина
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Рассматривается сущность компетентностного подхода применительно к понятию «компетенция/компетентность». Представлен анализ социальной и экологической компетентностей, сформулировано определение социально-экологической компетентности. Доказано, что экологизация дисциплин и межпредметные связи способствуют формированию социальноэкологической компетентности у студентов технического вуза.
Современное общество нуждается во всестороннем обосновании и поддержании экологической безопасности, что, прежде всего, предполагает формирование нового мировоззрения, отношения к природе материальной и духовной культуры на основе
99
экологических знаний. Поэтому повышение качества экологического образования является одной из актуальных проблем. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса.
Проблема профессионализма в России является проблемой государственной важности. Социальный заказ общества - профессионально компетентный, конкурентоспособный и инициативный специалист, обладающий экологической культурой, способный к саморазвитию и самореализации.
Согласно Экологической доктрине России и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденной Правительством Российской Федерации, приоритетом любой образовательной системы становится формирование целостного мировоззрения и экологической культуры личности и общества, в рамках которых педагог призван выполнять социально-экологическую функцию.
Основной идеей модернизации российского образования выступает компетент-ностный подход. Как подчеркивает Н.А. Селезнева, «использование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий» [15].
Понимание человеком самоценности природы, открытость к взаимодействию в системе «человек-природа-общество», осознание личной причастности к решению экологических проблем, стремление к духовно-нравственному совершенствованию личности при принятии жизненных ценностей - это те основные понятия, под которыми и подразумевается определенная готовность человека к адекватным действиям по преобразованию существующей социоприродной деятельности.
В ряде западноевропейских систем профессионального образования и подготовки (VET) принято выражение «обучение на основе компетенций». В российской образовательной системе укоренился термин «компетентностный подход». Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы (раздел «Совершенствование содержания и технологий образования», п.3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (раздел 1).
Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, во-первых, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования». Как отмечает один из аналитиков этого процесса А.Н. Афанасьев [1], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 г. «... Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу». Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [2, 3, 4].
Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [16]. Это относится и к таким терминам, как «компетенция/компетентность» .
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, его трансформация определяются происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества»[13].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 г. «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [14]. Изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции с точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае -образования). Подход, в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход определяется некой идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей категорией является «система»; для проблемного подхода - «проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается предписаниями. Так, если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Результаты образования, компетенции и компетентностный подход (обучение на основе компетенций) получают в образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах.
Компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Иногда говорят, что язык компетенций является наиболее адекватным для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты образования делают квалификации сравнимыми и прозрачными, чего нельзя сказать о содержании образования, которое разительно отличается не только между странами, но и вузами даже при подготовке по одной и той же специальности (предметной области). Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено. Результаты образования, выраженные на языке компетенций, по мнению западных экспертов, - это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства [5].
«Проблему определений» компетентности упоминают многие исследователи (Аллен, Капейл и Свен, Эраут, Мулдер, Ван дер Санден и др.).
Феномен компетентности/компетенции вызван к жизни объективными причинами. Проблема же определений - это скорее проблема его субъективной интерпрета-
ции. Ознакомимся с существующими определениями и попытаемся выяснить общее между ними.
В существующих определениях Н.А. Гришанова отмечает следующие сущностные характеристики компетентности:
— эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;
— овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
— интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде;
— способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; с быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды [10].
Из приведенных определений становятся очевидными следующие отличающие компетентность от традиционных понятий (знания, умения, навыки, опыт) особенности:
— ее интегративный характер;
— соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
— практико-ориентированная направленность.
Следует избегать когнитивистских или инструментальных упрощений компетенций [6].
По мнению Ю.Г. Татур:
— компетентность - интегральное свойство, характеристика личности;
— показатель успешной деятельности [17].
Компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности.
Если учесть сказанное, то компетентность специалиста с высшим образованием
- это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.
В литературе встречаются разные подходы к толкованию понятия «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» в разных источниках трактуются по-разному. Так, например, в «Большом энциклопедическом словаре» (под ред. А.М. Прохорова, М., 1994) компетенция - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих-нибудь полномочий, прав. В «Словаре иностранных слов» (под ред. ТЮ. Уша, СПб., 2007) приводится следующее определение: «компетентность - обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо». Так, Оксфордский словарь английского языка (7-е издание) раскрывает это понятие как способность сделать что-то успешно или эффективно [19].
T. Hyland [20] определяет «competence» как способность выполнять специфическую деятельность по предписанному стандарту. В.С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [8].
Ученые РГПУ им. А.И. Герцена рассматривают компетентность как интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемы и
типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. При этом «способность» понимается не как «предрасположенность», а как «умение»: «способен» -значит «умеет делать».
Операционализировать понятие компетентности можно (как считает австралийский исследователь T. Hoffmann [21]) тремя способами:
— как видимые и регистрируемые результаты деятельности;
— как некоторые стандарты выполнения деятельности;
— как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.
Итак, под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность проявляется в личностно-ориентированной деятельности. Поэтому проявление компетентности оценивается на основе сформированной у выпускника вуза совокупности умений (интегративно отражающих эту компетентность) и его поведенческих (психологических) реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях [7].
Таким образом, личность можно представить как совокупность компетентностей, выступающих как мера способности человека включаться в деятельность. Компетентности также образуют определенную иерархию. Важнейшие, основные, ключевые компетентности многофункциональны, надпредметны, многомерны [11]. Выпускник вуза должен обладать профессиональной компетентностью. Термин «профессиональная компетентность» очень часто употребляется как в российской, так и в зарубежной литературе. Принято считать, что компетентностный подход зародился в США, и одной из первых публикаций, «открывающих» эту проблематику, была статья D. McClelland «Тестировать компетентность, а не интеллект» [18].
Из существующей классификации компетентностей выделим социальную и экологическую. С позиции авторов [9], социальная компетентность - способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий. Еще более определенно эта мысль выражена В.Г. Ромеком, который рассматривает социальную компетентность «... как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенного автоматизированны и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом особенности социальной ситуации и широкого (социальные нормы и условия) контекста» [15].
Исходя из определения С.В. Алексеева экологическая компетентность - это системное интегративное качество индивидуальности, характеризующее способность решать разного уровня проблемы и задачи, возникающие в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жизненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, потребностей.
Авторы А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и другие рассматривают экологическую компетентность, основанную на знании общих законов развития природы и общества, на экономической ответственности за профессиональную деятельность [9]. Они включают социальную и экологическую компетентности как составляющие в профессиональную компетентность специалистов любого профиля.
Мы полагаем возможным сформулировать определение социально-экологической компетентности. Социально-экологическая компетентность (СЭК) - это способность и
готовность личности, воспринимая окружающую действительность в единстве природных и социокультурных связей, адекватно решать задачи и проблемы взаимодействия общества и природы на основе сформированных знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств.
Социально-экологическая компетентность включает в себя когнитивный (познавательный), аксиологический (ценностно-мотивационный) и деятельностный (практический) компоненты. Анализируя литературу по соответствующей теме, можно сформулировать следующие компетенции.
1. Социально-гуманитарные знания в области истории, философии, экономики, социологии, политологии, психологии, культурологии и других дисциплин, касающиеся экологически безопасного общества.
2. Знания, составляющие фундамент научного мировоззрения (общее знание о мире, о месте человека в нем, об общих закономерностях развития человека, природы и общества.
3. Знание основных общеэкологических понятий.
4. Знания о взаимоотношении организма и среды, об экологических принципах использования природных ресурсов, о связях экологии со здоровьем человека.
5. Знания правовых основ охраны природной среды и ответственности за экологические правонарушения.
6. Знания основ экологии урбанизированных территорий.
7. Знания о международном сотрудничестве в сфере экологии и экологической безопасности.
8. Знания способов борьбы с опасными тенденциями разрушения природных ресурсов.
9. Умение осуществлять профессиональную деятельность, в том числе принимать решение в нестандартных ситуациях, используя фундаментальные знания о природе, обществе и человеке.
10. Умение строить свою профессиональную деятельность, избегая возможных негативных социальных последствий принимаемых решений, а также неблагоприятного воздействия на окружающую среду.
11. Навыки эффективной работы по изучению информационных последствий преобразования природной среды; получение и поиск информации о состоянии, антропогенных воздействиях, загрязнениях природной среды и т.д.
12. Умение анализировать и прогнозировать экономические проблемы исторического прошлого и современности.
13. Способность к критическому, творческому и целостному мышлению.
14. Умение проявлять активность в решении экологических проблем.
15. Способность к правильной оценке ситуации, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.
16. Потребность в экологической деятельности, ориентированной на сохранение, восстановление и приумножение природной среды.
17. Побуждение общества к профессионально-нравственному и эстетическому отношению к природной среде.
18. Потребность в экологически-ориентируемом поведении, основанном на общечеловеческих ценностях, нормах, убеждениях.
Для формирования социально-экологической компетентности в системе высшего образования необходимо, с одной стороны, экологизировать дисциплины общего гуманитарного - социально-экономического и общего математического - естественнонаучного циклов, включая в них экологические разделы; с другой стороны, осу-
ществлять межпредметные связи. Ю.И. Ефимов и В.Ю. Верещагин подчеркивают, что «экологическое образование призвано оптимизировать переход на принципиальное изменение представлений о предназначении человека, доказывая тем самым, что оно является не просветительским довеском к воспитанию и обучению, а внутренне необходимым фактором целостного современного культурно-образовательного процесса. Экологизация профессионального образования предполагает переход от репродуктивного обучения к инновационному, в рамках которого экологическое просвещение специалистов постепенно сменяется освоением экологически оптимальных технологий решения конкретных задач рационального природопользования и экофильной ориентацией мировоззрения» [12]. Важной составляющей в обучении является рефлексивная деятельность, которая позволит студенту осознать свои функции в системе «Человек-природа-общество».
Формирование социально-экологической компетентности во многом зависит от преподавателя, читающего курс лекций, поэтому экологизация технического образования -это еще и привлечение профессиональных экологов к преподаванию, также обучение экологической направленности преподавателей на курсах повышения квалификации.
Инженерное образование является одним из наиболее востребованных в мире. На современном этапе общества подготовка квалифицированных специалистов любой специальности немыслима без получения экологических знаний и адекватного применения их в профессиональной деятельности.
В условиях перехода общества к устойчивому развитию основной задачей является комплексный подход к экологическому образованию. В учебном плане технического вуза дисциплины «Экология» и «Экология отрасли» изучаются на пятом курсе в осеннем семестре. Сформировать социально-экологическую компетентность за короткий период не представляется возможным. Поэтому введение в содержание дисциплин экологической составляющей на всех этапах обучения в вузе с позиции ком-петентностного подхода является необходимым условием для формирования социально-экологической компетентности. На актуальность и необходимость всесторонней экологизации образования указал Всемирный саммит по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Афанасьев А.Н. Болонский процесс в Германии // Высшее образование сегодня. - 2003. -№5.
2. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт, Бианка Енеке. Формирование социального диалога и партнерских связей образования, органов управления и саморазвития, профессиональных объединений и предприятий. - ТАСИС, проект ДЕЛФИ. Доклад 4. -Апрель, 2001.
3. Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. - М., 2003.
4. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. - 2004. -№2.
5. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - №11.
7. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования: Метод. пособие. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.
8. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - С. 64.
9. Гонеев А.Д., Пашков А.Г. и др. Педагогика профессионального образования // Профессиональное образование как педагогическая система: Учеб. пособие. - М., 2004.
- С. 20-33.
10. Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Матер. к третьему заседанию Методологического семинара 28 сентября 2004. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
12. Философия экологического образования / Под общ. ред. И.К. Лисеевой. - М.: Прогресс-Традиция, 2001. - 416 с.
13. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1975.
14. Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. - М.: Центр образовательной политики, 2003.
15. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. -1999. - №9.
16. Селезнева Н.А. Размышления о качестве образования: международный аспект // Высшее образование сегодня. - 2004. - №4.
17. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) / Под науч. ред. И.А. Зимней // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: Матер. XI симпозиума, г. Москва, 16-17 марта 2006 года. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 82 с.
18. Ян С.А. Условия эффективности процесса обучения с использованием систем проблемных ситуаций: Дис. ... канд. пед. наук. - Рига, 1989. - 46 с.
19. Homby A.S., Oxford advanced Leaming dictionary of current Enqlish, Oxford University press, 2005. - H. 307.
20. Hyland, T. Book review of Competency Based Education and Traininq: A. World Perspective by A. Arguelles and A.Gonczi // Journal of Vocational Education nd Training. - 2001. - Vol. 53.3 - P. 487-490.
21. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial. - 1999. - Vol. 23.6.
- P. 275-285.
