CC BY
34
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Д.С. Ермаков
Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия
Обоснована целесообразность применения компетентностного подхода к проектированию целей и содержания экологического образования школьников. Показан ключевой характер экологической компетенции. Предложены теоретико-методологические основания разработки концепции формирования экологической компетентности.
Со второй половины XX века экологическая проблема относится к числу глобальных. В качестве стратегического решения в 1980-х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию, созданной по решению Организации Объединенных Наций, была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) [9]. В 1992 г. на Конференции ООН по окружающей среде и развитию программа действий по реализации концепции устойчивого развития была одобрена главами большинства стран мира, включая Россию.
Как следует из гл. 36 «Повестки дня на 21-й век», образование является важнейшим инструментом устойчивого развития. Только с помощью образования человек и общество могут в полной мере раскрыть свой потенциал. Оно является незаменимым фактором для изменения подходов людей, с тем, чтобы они имели возможность оценивать и решать стоящие перед ними проблемы, для формирования ценностей, навыков и поощрения поведения, совместимого с устойчивым развитием [11. С. 199—204].
57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005— 2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития. В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития (ОУР). Суть стратегии состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быст-роменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур [14].
В 2006 г. Государственная Дума РФ провела Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской эко-
номической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития». Отмечено, что в России исторически сложились благоприятные предпосылки для развития ОУР, которые основаны как на предшествовавших достижениях государственной системы образования, так и на существующих научных школах в области экологического образования [10].
Теория и методика экологического образования — активно развивающаяся область междисциплинарных исследований как в России, так и за рубежом. Вместе с тем ряд проблем отечественного экологического образования в настоящее время продолжает оставаться актуальными. Одна из них — формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. В связи с этим разработка и совершенствование учебно-методического обеспечения непрерывного экологического образования школьников является одной из первоочередных задач национального уровня [8].
Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), поставленная задача должна быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, который предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей. Компетент-ностный подход, разрабатываемый в трудах Дж. Равена, Ж. Делора, В. Хут-махера, В.И. Байденко, А.А. Дахина, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Г.К. Селевко, Л.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского и др., — метод моделирования целей и результатов образования как норм его качества, отражение результата образования в целостном виде как системы признаков готовности выпускника к осуществлению той или иной деятельности — компетенций. При этом компетенция понимается как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Таким образом, экологическую компетенцию можно определить как идеальную совокупность (норму) взаимосвязанных личностных качеств, необходимых для продуктивной экологической деятельности, а экологическую компетентность
— как личностное качество, практическую готовность, способность и опыт человека в области экологической деятельности. При этом под экологической деятельностью понимается деятельность по изменению среды обитания, то есть экосреды, приводящая к определенным экологическим последствиям, результатам (позитивным или негативным) (по Урсулу А.Д., 1986).
Следует отметить, что в настоящее время экологическая компетенция не относится к числу ключевых (т.е. необходимых для каждого культурного че-
ловека) большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей, работающих в области компетентностного подхода [1; 12; 2; 3; 5; 4]. А.В. Хуторской приводит ряд компонентов содержания образования, которые можно отнести к экологической компетенции, при описании природоведческих и здоровьесберегающих компетенций (иметь опыт ориентации и экологической деятельности в природной среде (в лесу, в поле, на водоемах и др.), позитивно относиться к своему здоровью) [16].
Однако с точки зрения приоритетности тех или иных видов общественной деятельности поддержание устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, составляющее цель экологической деятельности [15], безусловно, имеет высокую значимость. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, B.C. Степин, И.Т. Суравегина и др.). Концепция устойчивого развития также исходит из необходимости изменения сознания и образа жизни людей в направлении соразмерения потребностей в пределах емкости природных экосистем.
Таким образом, экологическая компетенция может рассматриваться на нескольких уровнях:
— как ключевая компетенция — на глобальном, общечеловеческом уровне (обеспечение выживания человечества в целом, становление экологической культуры и экоцентрического сознания);
— как общеобразовательная компетенция, формирование которой необходимо у выпускников общеобразовательной школы, — для изменения образа жизни в направлении повышения устойчивости, сокращения потребления ресурсов, сохранения и улучшения здоровья;
— как предметная компетенция, формируемая в рамках экологических учебных курсов, — для подготовки к будущей профессиональной деятельности в области экологии и природопользования.
По мнению ряда исследователей (О.Д. Арефьева, Ф.С. Гайнуллова,
С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.Н. Захлебный, Н.Ф. Казакова, Л.В. Моисеева, И.М. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Пистунова, Е.А. Томаков, Ю.А. Шаронова, Е.А. Шульпина и др.), экологическая компетентность личности может служить системообразующим элементом экологического образования, что позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания и становления экологической культуры, соответствующие целям устойчивого развития.
Теоретико-методологическими основаниями формирования экологической компетентности учащихся выступают:
— в онтологическом аспекте — единство и диалектические противоречия в системе «природа — человек — общество», идеи коэволюции, ноосферогене-за и устойчивого развития;
— в гносеологическом аспекте — постнеклассическая парадигма познания взаимодействий человечества и природы, важнейшей особенностью которой являются полидисциплинарная интеграция, проблемная ориентация, осмысленность отношения субъекта деятельности к реальности в процессе взаимодействия с окружающим миром;
— в аксиологическом аспекте — отказ от парадигмы человеческой исключительности, от прагматизма в отношении к природе, приоритет экологических, гуманистических ценностей сохранения и устойчивого воспроизводства жизни на Земле, в том числе и человека как одного из неповторимых видов биосферы;
— в праксеологическом аспекте — деятельностная парадигма, но опирающаяся на указанные выше ценности, а не на доминирующие в общественном сознании установки по отношению к природе («эксплуатация», «борьба», «преобразование», «покорение»), авторитарные методы решения проблем и конфликтов.
С психолого-педагогической точки зрения экологическая компетентность является необходимым звеном в ряду результатов экологического образования: грамотность — образованность — компетентность — культура [4]. Поскольку культура — социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу деятельности [6]. Соответственно, экологическая компетентность — необходимый этап становления экологической культуры личности как общей цели экологического образования [7]. Если грамотность — это освоение знаний, умений и навыков, образованность дополняется (в рамках культурологической модели содержания образования) опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности, то сущностная черта компетентности — понимание смыслов, социальной и личностно значимости экологической деятельности для решения экологических проблем. Экологическая же культура характеризуется воспроизводством и приумножением этих смыслов в процессе жизнедеятельности.
Несмотря на весьма широкое использование терминов компетентностного подхода в научной литературе по экологическому образованию (экологическая компетенция; экологическая, социально-экологическая, эколого-правовая компетентность, компетентность в сфере эколого-экономической безопасности, компетентность в сфере экологического образования и др.), решение проблемы экологической компетентности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. Исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего и профессионального образования (А.В. Бурцев, Ф.С. Гай-нуллова, В.А. Даниленкова, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.И. Новик-Качан, Н.Ю. Олейник, Л.В. Панфилова, О.Е. Перфилова, И.В. Петрухина, Л.Е. Писту-нова, В.И. Томаков, О.В. Шайкенова, Е.А. Шулышна) и затрагивают педагогические особенности формирования экологической компетентности как элемента профессионализма будущих учителей, инженеров, техников и т.п. Отдельные
работы (Т.С. Бакиров, С.Б. Игнатов, Ю.А. Шаронова, Н.Ф. Казакова) посвящены частным вопросам формирования экологической компетентности школьников — в процессе естественнонаучного образования, в системе дополнительного образования, в сельской школе.
Целостная концепция реализации компетентностного подхода в общем экологическом образовании, методические основы формирования экологической компетентности учащихся общеобразовательной школы требуют своей разработки. В связи с этим для обоснования педагогических условий формирования экологической компетентности школьников следует уточнить содержание понятий «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность», взаимосвязи с другими категориями экологической психологии и педагогики, определить место экологической компетенции в системе образовательных компетенций, а также конкретизировать функции экологической компетенции, как специфические, так и общие для всех образовательных компетенций, а именно [16]:
— отражать социальную востребованность («социальный заказ» на молодых граждан, подготовленных к активному участию в жизни, в решении экологических проблем);
— создавать условия для реализации личностных смыслов учащегося в обучении, для преодоления отчуждения его от образования;
— задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого и комплексного приложения экологических знаний, умений и способов деятельности;
— задавать опыт экологической деятельности учащихся, необходимый для формирования способностей и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;
— быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметного элемента содержания образования;
— обеспечивать формирование интегральных характеристик качества подготовки учащихся, которые могут быть предметом педагогической диагностики.
ПРИМЕЧАНИЕ
21 — порядковый номер документа в системе регистрации Организации Объединенных Наций, который дал основание для выразительной метафоры «Повестка дня на 21-й век», но не ограничивает временные рамки реализации Повестки 21.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Hutmacher W. Key competencies for Europe: Report of the Symposium of Council for Cultural Cooperation (CDCC) «Secondary Education for Europe». — Strasburg, 1997.
[2] Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
[3] Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского тпуппьнии-я // Народное образование. — 2004. — № 4. — С. 136—144.
[4] Гершунский B.C. Философия образования для XXI века (В поисках пракгико-ориен-тированных образовательных концепций). — М.: ИнтерДиалект +, 1997.
[5] Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Россия в Болонском процессе проблемы, задачи, перспективы: Тр. методологического семинара. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
[6] Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». — http://www.eidos.ru/joumal/2006/0504.htm.
[7] Концепция общего среднего экологического образования. — М.: ИОШ РАО, 1994.
[8] Национальная стратегия экологического образования в Российской Федерации // Прил. к журн. «Вестник экологического образования в России». — 2000. — № 1.
[9] Наше общее будущее: Доклад МКОСР. — М.: Прогресс, 1989.
[10] Парламентские слушания «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (25.05.2006 г.). — http://www.duma.gov.ru.
[11] Повестка дня на 21-й век. — М.: СоЭС, 1999.
[12] Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.— М., 2002.
[13] Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. — 2004. — №4, —С. 138—143.
[14] Стратегия ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития (CEP/AC.13/2005/3/Rev.l). — Вильнюс, 2005.
[15] Урсул А.Д. О понятии «экологическая деятельность» // Вопросы философии. — 1986. —№1. —С. 42—48.
[16] Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций// Интернет-журнал «Эйдос». —http://www.eidos.ru/joumal/2005/1212.htm.
APPLICATION OF THE COMPETENCY-BASED APPROACH IN ENVIRONMENTAL EDUCATION OF SCHOOL STUDENTS
D.S. Ermakov
Social and Differential Psychology Chair Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya st., 6, Moscow, Russia, 117198
The expediency of application of the competency-based approach to designing the objectives and contents of environmental education of school students is substantiated. The key character of the ecological competence is shown. The theoretical-methodological foundation of the development of the concept of ecological competence formation is offered.
