CC BY
277
- сформированность основных общеучебных умений и навыков, необходимых для дальнейшего изучения курса алгебры;
- целесообразность и правомерность требований к уровню математической подготовки учащихся на отдельных этапах обучения;
- единой структурой и принципами построения учебных пособий.
Анализ проблемы преемственности в обучении математике в начальной и основной школе показывает, что она остается в настоящее время одной из самых актуальных и требующих дальнейших исследований, особенно в плане введения в школы альтернативных программ и учебников.
The analysis of a problem of succession in training to the mathematician at elementary and basic school shows that it remains now to one of the most actual and demanding further researches. Addressing to a problem of succession of various stages of education within the limits of a comprehensive school, the author shows that most sharply it costs in transition of pupils from elementary in the basic school.
The key words: succession in educational process, mathematical preparation, abilities.
Список литературы
1.Болотов, В.А. Система оценки качества российского образования // Педагогика. 2006. №1. С.22-31.
2. Громова Т. Критерии и оценки качества образования // Директор школы. 2006. № 5. С. 32-39.
3. Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством образования // Народное образование. 2002. №9. С.83-92.
4. Субетто А.И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опыт мониторинга). СПб. М., 2000. 135 с.
Об авторе
Мендыгалиева А. К.- кандидат педагогических наук, доцент,заведующий кафедрой теории и методики начального и дошкольного образования Оренбургского государственного педагогического университета, TiMNiDO@yandex.ru
УДК 371.4
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО ПОКАЗАТЕЛЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ
Р.В. Степанец
В статье исследуется содержание, структура и функции экологической компетентности как интегративного показателя экологической культуры личности.
Ключевые слова: интеграция, экологическая компетентность, экологическая культура личности.
По мнению ряда исследователей (О.Д. Арефьева, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Дани-ленкова, Е.Н. Дзятковская, Д.С. Ермаков, Н.Ф. Казакова, А.А. Макоедова, А.И. Новик-Качан, Л.В. Панфилова, Г.А. Папуткова, Л.Е. Пистунова, Г.П. Сикорская, Н.В. Скалон, Е.А. Томаков, Ю.А. Шаронова, Е.А. Шульпина и др.) экологическая компетентность может выступать в качестве интегративного показателя сформированности экологической культуры личности; служить системообразующим элементом экологического образования, что позволит в полной мере использовать экологические, педагогические, психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания, и становления экологической культуры человека, соответствующие целям устойчивого развития.
Исходя из анализа философской, психолого-педагогической, научной, научно-методической литературы, экологическую культуру личности мы рассматриваем как сложное интегративное образование, включающее экологические знания, экологическое сознание, экологическое мышление, экологическое мировоззрение, экологически ориентированную деятельность и поведение, отражающие опыт взаимодействия с окружающей средой (природной, социальной, культурной, образовательной и др.), а так же сформированную на их основе экологическую компетентность.
В этом отношении важно подчеркнуть, что в документах международного проекта «Определение и отбор компетенций» [DeSeCo, 2002 г.] признаётся необходимость определения образовательных компетенций, в том числе и экологических, исходя из общего видения мирового будущего, которое должно опираться на базовые принципы прав человека, демократические ценности и цели, связанные с устойчивым развитием (то есть на интеграцию защиты окружающей среды, экономического благополучия и социальной справедливости).
В связи с этим следует отметить, что феномен «интеграция», возникший как следствие все более настоятельно проявлявшей себя на протяжении веков потребности в связности и объединенно-сти содержания образования, вначале был обозначен понятием «концентрация», в последующем данное понятие претерпевает целый ряд изменений, это нашло отражение в понятийно-терминологическом аппарате дидактики: «система концентров», «ассоциация - взаимопомощь предметов», «корреляция», «комплексный метод», «комплексирование», «система межпредметных связей» и, наконец, «интеграция» [2, 7].
Такие понятия как «интеграция», «интегральный», «интегратизм», уже давно и прочно вошли в научный оборот современной педагогики, поскольку отражают ее нацеленность на разработку теории систем и системного подхода.
Мы согласны с В.А. Сластениным, что интеграция - это не объединение произвольного множества элементов, связанных ситуативно, а переход количества в качество; это внутренне взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов; открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей [16].
По мнению Л.М. Перминовой, Е.Н. Селиверстовой, придание интеграции статуса принципа обеспечивает этому понятию фундаментальный характер и вполне соответствует новой стратегии образования и общей гуманистической линии развития современного образования [13, 14, 15].
Сегодня нельзя не признать, что интеграционные тенденции в современном экологическом образовании становятся доминирующим условием успешности процесса формирования экологической компетентности как интегративного показателя экологической культуры личности и даже более того - своеобразным императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры личности [17, 18].
В этом отношении существенно, что компетентностный подход, по утверждению О.Д. Арефьевой, призван служить основой для интеграционных тенденций в экологическом образовании, которое должно обеспечить не только междисциплинарный синтез естественных, гуманитарных и технических знаний, но также переход от констатации экологических проблем к их решению. Однако сущность экологической компетентности при этом не рассматривается [1].
Анализ результатов психолого-педагогических исследований позволяет выделить ряд содержательных характеристик, структуру и функции экологической компетентности, которая предполагает соблюдение экологического императива в поиске процедур разрешения экологических проблем, и в их применении.
Нельзя не согласиться с утверждением Т.С. Бакирова в том, что экологическая компетентность может выступать в качестве интегративного показателя сформированности экологической культуры старшеклассников, как наличие целостного взгляда на взаимоотношения человека, общества и биосферы, системы естественнонаучных знаний и практических умений, сформировавшейся потребности и привычки использовать их в повседневной и профессиональной деятельности, включение индивидом экологической составляющей в систему его морально-эстетических ценностей.
Следует подчеркнуть, что Т.С. Бакиров предлагает строить модель экологической компетентности учащихся от наиболее общих к частным экологическим умениям - расчленять явления на составляющие элементы; осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать экологические явления; вычленять экологическую проблему и способы ее оптимального решения. Наиболее общим является умение экологически грамотно мыслить и действовать, связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу [3].
Существенно, что при рассмотрении содержания экологической компетентности, Ю.А. Шаронова использует категорию «экологическое сознание», обращая при этом внимание, наряду с совокупностью экологических знаний, умений, навыков, опыта, необходимых для экологической деятельности, на личностные качества, составляющие основу экоцентрического типа экологического сознания. При этом экологическая компетентность понимается как совокупность экологических знаний, умений, навыков и опыта деятельности, необходимых для преобразующей экологической деятельности, и личностных качеств, составляющих основу формирования экоцентрического типа экологического сознания и экологической культуры личности [20].
Раскрывая проблему формирования экологической компетентности старшеклассников в при-родоориентированной деятельности, А.А. Макоедова отмечает, что экологическая компетентность -это личностное образование, представляющее собой единство экологической направленности личности и опыта природоориентированной деятельности в качестве её субъекта. Для формирования экологической компетентности важен и обязателен фактор непосредственного включения в экологиче-
скую деятельность. При этом экологическая деятельность понимается лишь как природоориентиро-ванная, направленная на природу, то есть лишь на один из трех компонентов окружающей среды (наряду с обществом и экономикой) согласно концепции устойчивого развития. А.А. Макоедова выделяет в качестве основных аспектов экологической компетентности следующие: когнитивный (владение экологическими знаниями, умение предвидеть последствия действий в окружающей среде, способность к прогнозированию); операциональный (навыки природоохранной, природосберегающей и созидательной экологической деятельности; применение экологических знаний на практике, в повседневной жизни); мотивационно-потребностный (экологическая направленность личности, наличие экологических установок, стремление к гармонии с природой, потребность в ее охране, стремление к практической экологической работе); ценностно-смысловой (субъектное отношение к природе, ценность природы, её красоты и сохранения как ведущего смысла собственного существования). При этом центральное место отводится когнитивной составляющей [9].
В работе Н.Ф. Казаковой понятия «экологическая компетенция» и «экологическая компетентность» формально разделяются, хотя содержательно практически тождественны: под первым понимается способность личности к экологической деятельности, основанная на знаниях, умениях и навыках, под вторым - интегрированная способность, состоящая из ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического компонентов, составляющих основу для формирования экологической культуры личности [8].
На уровне профессионального образования В.А. Даниленкова предлагает рассматривать экологическую компетентность как индивидуальную характеристику степени соответствия личности требованиям экологического образования: привитие студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения или ограничения экологического риска. Сообразно с этим экологическая компетентность - владение специалистом системой знаний, взглядов, убеждений, направленное на осознание своей моральной ответственности за состояние окружающей среды. Формирование экологической компетенции (по - видимому, компетенция и компетентность понимаются как синонимы) связывается с формированием экологического мировоззрения личности, готовой к жизни в условиях технологического, социального риска, умеющей создавать эффективные модели управления природными процессами с целью устранения или ограничения действия конкретных факторов, наносящих ущерб природе и здоровью человека.
Вместе с тем В.А. Даниленкова выделяет следующие структурные компоненты экологической компетентности: 1) эколого-когнитивный (система внутри- и междисциплинарных, мировоззренческих, методологических, профессиональных знаний); 2) эколого-мотивационный (мотивация, интерес к изучению экологических проблем, поиску путей их решения, любознательность, настойчивость, терпение, выдержка, умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплина); 3) этически-социальный (философский, моральный фундамент экологической деятельности; основанные на нравственности восприятие и понимание гармонии всей окружающей среды, стремление к участию в социальной жизни; экологическая эстетика); 4) профессионально-поведенческий (анализ экологической ситуации, ее оценка, выбор и обоснование модели действия; поиск способов решения; реализация выбранного решения, сотрудничество, помощь, сознательное отношение к действию). Соответственно выделяются функции экологической компетентности: содержательно-информационная, познавательно-побудительная, мировоззренческая, управленческая [6].
Пристального внимания, несомненно, заслуживает определение экологической компетентности, данное Ф.С. Гайнулловой на основе многолетней подготовки будущих учителей начальных классов в вузе к экологическому образованию школьников. В связи с этим, следует подчеркнуть, что, рассматривая экологическую компетентность, Ф.С. Гайнуллова привлекает следующие понятия: «экологическая культура», «экологическое сознание», «экологическое поведение», «экологический менталитет» и определяет ее как целостное интегративное образование личности, отражающее готовность и подготовленность к профессиональной эколого-педагогической деятельности на мотивационно-ценностном, эмоционально-волевом, содержательно-операциональном уровнях.
Структуру экологической компетентности Ф.С. Гайнуллова представляет в виде взаимосвязи следующих подструктур: мотивационная (доминирующие мотивационные установки в отношении к природе); интеллектуальная (стиль экологического мышления, соотношение антропоцентрических и экоцентрических представлений); эмоционально-волевая (особенности субъективного эмоционального отношения к природе, рефлексивно-перцептивных процессов, саморегуляции экологического поведения); процессуальная, или предметно-практическая (своеобразие реализации экологической деятельности, а также личностных стратегий взаимодействия с природой - природоохранных, непрагматических) [4].
Исследуя проблему формирования экологической компетентности студентов как интегративного показателя их экологической культуры, А.И. Новик-Качан выделяет в качестве результата компетентности теоретическую (совокупность экологических знаний, умений, навыков) и практическую (организаторские и коммуникативные умения) готовность к экологически грамотному поведению. Содержание экологической компетентности автор связывает со следующими структурными компонентами: 1) методологическим, 2) мотивационно-ценностным, 3) познавательно-информационным, 4) прогностическим [10].
По утверждению Л.В. Панфиловой «экологическая компетентность учителя химии - это знания и опыт в области естественных наук, экологии и экологического образования, способность к деятельности по сохранению окружающей среды и признание особой ценностью экологических благ, обеспечивающих максимальную продолжительность жизни человека и минимальную его заболеваемость» [11: 111].
При этом структура экологической компетентности, как считает Л.В. Панфилова, должна включать: 1) содержательный компонент (основы естественных наук, экологии; содержание и структуру глобального экологического кризиса, основные пути выхода из него; методы решения проблем окружающей среды; основные направления государственной политики в области охраны окружающей среды); 2) деятельностный компонент (владение достижениями практического опыта в области охраны окружающей среды; умение перевести философию выживания в конкретные дела; использовать активные формы деятельности, связанные с окружающей средой); 3) личностный компонент (экологическая ответственность, основанная на общечеловеческих ценностях; глубокая осознанность общественной значимости экологического воспитания и потребность в ее осуществлении) [11 ].
С точки зрения нашей проблемы важно, что в исследовании Г.А. Папутковой, посвященном ком-петентностно-ориентированному профессионально-экологическому образованию студентов в вузе, профессионально-экологическая компетентность рассматривается как интегративная характеристика специалиста, отражающая его способность и готовность к мобильной, оперативной и эффективной реализации в профессиональной деятельности профессионально-экологических знаний, опыта на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, универсальных способностей и личностных качеств, обеспечивающих социально, экологически и профессионально целесообразное поведение [12].
Несомненна ценность вклада С.Н. Глазачева, который представляя модель компетентности учителя в ее экологическом аспекте, включает три составляющих: 1) блок интегративных качеств личности; 2) научный блок; 3) блок умений [5].
Таким образом, анализ результатов представленных выше работ позволяет сделать следующие выводы.
Сущность понятия «экологическая компетентность», рассматривается с точки зрения различных подходов - интегративного, культурологического, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного, проблемного.
С учетом вышесказанного, экологическую компетентность мы определяем как интегративный показатель экологической культуры личности, как интегративную характеристику личности, отражающую его осмысленную способность, потенциал и опыт в осуществлении сложных экологосообразных видов действий на основе экологически целесообразных ценностно-мотивационных установок, обеспечивающих социально и экологически целесообразное поведение, а экологическую компетенцию - как соответствующее нормативное требование к содержанию данной способности, потенциала, опыта личности. Мы полагаем, что структура экологической компетентности личности должна включать следующие компоненты: 1) потребностно-мотивационный компонент; 2) когнитивный компонент; 3) эмоционально-волевой; 4) ценностно-смысловой компонент; 5) практически-деятельностный (поведенческий) компонент. Обобщая философские, социально-экологические, психолого-педагогические представления о сущности и содержании экологической компетентности личности можно выделить следующие ее функции: биосферную, методологическую, системную, интегративную, культурную, социальную, прогностическую, практическую, функцию профессионального самоопределения, ценностно-смысловую.
Биосферная функция экологической компетенции заключается в поддержании устойчивости природных систем, что является одной из главных задач человечества.
Основу методологической функции экологической компетенции составляют взаимовлияния факторов, свойств, отношений в системе функциональной организации биосферы. При этом методология интегрирует теории, методы, средства, способы, приемы, формы организации, применяемые в процессе познания и преобразования окружающей действительности, создания целостной, синтетической, системной картины мира и определения адекватного места человека в нем.
Системная функция обеспечивает выделение экологической компетентности из сферы других образовательных компетентностей как феномена, обусловленного своим влиянием на существование удивительного явления - жизни на Земле. При этом экологическая компетентность выступает как ин-
тегральная составляющая компетентностей: общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-гражданской, коммуникативной, личностного роста и самосовершенствования.
Интегративная функция. Имея сложную природу, экологическая компетентность соединяет в себе природоведческие, социально-экономические, культурологические, научно-технические, про-фессионально-деятельностные, личностные факторы и строит на этой основе фундамент интегратив-ной картины мира, обеспечивающей понимание различных представлений, отдельных предметных отображений в одном целом.
Культурная функция экологической компетентности является существенным фактором формирования общей и экологической культуры школьников, направлена на самореализацию духовных возможностей, активное восприятие культурных ценностей, активизацию экологической деятельности, способствует устремлению личности к преобразованию, созданию новых видов творческих решений, к умению воплощать новые оригинальные идеи в конкретных видах деятельности, заменяя устаревшее более прогрессивным, совершенным.
Социальная функция экологической компетентности определяется социализирующей ролью экологического образования, его зависимостью от состояния и тенденций развития как природы, так и общества. Данная функция является ведущей в формировании экологического сознания личности, которое определяет цели, содержание, способы, формы, критерии оценки результата экологической деятельности в биосфере и техносфере.
Прогностическая функция экологической компетентности призвана указать ориентиры жизнедеятельности человека в динамичных и многофакторных условиях современного меняющегося мира. Разработка прогнозов служит основой для моделирования социо-эколого-экономических процессов, научно обоснованного содержания экологической деятельности и способов ее реализации на уровне как человечества в целом, так и отдельной личности, в том числе учащихся.
Практическая функция экологической компетентности обеспечивает связь обучения с жизнью, формирование экологической культуры личности в процессе экологической деятельности.
Функция профессионального самоопределения обеспечивается необходимостью знакомства школьников в процессе экологического образования со спецификой и видами профессиональной экологической деятельности в области охраны природы, защиты окружающей среды, природопользования, управления природными ресурсами, экологической науки, образования, культуры.
Ценностно-смысловая функция экологической компетентности раскрывает зависимость мотивов, целей, содержания, способов экологической деятельности от мировоззренческих взглядов и позиций, устанавливает взаимосвязи между обучением и поведением в природе, обеспечивает формирование ценностных ориентации в контексте экологического императива.
Итак, содержание, структура и многофункциональность экологической компетентности, наряду с надпредметностью, междисциплинарностью и многомерностью, подчеркивают ее ключевой характер, общеобразовательное значение и диагностическую роль как интегративного показателя экологической культуры личности. [19].
The article studies notion, structure and functions of the ecological competence as the integrative index of the personal ecological culture.
Key words: integration, ecological competence, personal ecological culture.
Список литературы
1. Арефьева О.Д. Компетентностно-деятельностный подход к обеспечению преемственности непрерывного экологического образования:автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Владивосток, 2004. 24 с.
2. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции / Б.А.Ахлибинский // Диалектика как основа интеграции научного знания. Под ред. А.А.Королькова. Л.: Изд. ЛГУ, 1984. С.50-60.
3. Бакиров Т.С. Оптимизация процесса формирования экологической культуры старшеклассников: автореферат дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2006.26 с.
4. Гайнуллова Ф.С. Формирование экологической компетентности у будущих учителей начальных классов в условиях вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004. 163 с.
5. Глазачев С.Н. Экологическая культура учителя. М.: Сов. писатель, 1998. 432с.
6. Даниленкова В.А. Формирование экологической компетенции у студентов технического вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Калининград, 2005. 122 с.
7. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я.Данилюк. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та. 2000. 440 с.
8. Казакова Н.Ф. Формирование компетенции старшеклассников в сфере экологического об-
разования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2004. 185 с.
9. Макоедова А.А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в при-родоориентированной деятельности гимназии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2007. 238 с.
10. Новик-Качан А.И. Формирование экологической компетентности студентов в системе дополнительной квалификации «преподаватель»: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Ставрополь, 2005. 196 с.
11. Панфилова Л.В. Формирование экологической компетентности в процессе профессиональной подготовки учителя химии: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. 481 с.
12. Папуткова Г.А. Компетентностно-ориентированное профессиональное экологическое образование студентов в вузе: автореферат дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. Н. Новгород, 2008. 51 с.
13. Перминова Л.М., Селиверстова Е.Н Дидактика на рубеже эпох (ХХ - XXI вв) / Л.М.Перминова, Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2010. 428 с.
14. Селиверстова Е.Н. Современная дидактика: от школы знания - к школе созидания / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГГУ, 2009. 232 с.
15. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: монография / Е.Н.Селиверстова. Владимир: ВГПУ, 2006. 218 с.
16. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации / В.А.Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2005. № 3. С.20-27.
17. Степанец Р.В. Интегративный подход к развитию экологического образования школьников / Р.В.Степанец // Вестник Брянского государственного университета. 2011. № 1. С.326-333.
18. Степанец Р.В. Императив интеграции как основа формирования экологической культуры личности / Р.В.Степанец // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. -2011. № 8 (27). С.116- 333.
19. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. 100с.
20. Шаронова Ю.А. Педагогические условия формирования экологической компетентности сельских школьников в системе дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Ульяновск, 2006. 263 с.
Об авторе
Степанец Р. В. - кандидат педагогических наук, докторант кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых». E-mail: pedagog@vlsu.ru, asmirnova@vlsu.ru, raisa.stepanetz@yandex.ru
УДК-744(075.32)
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ
И.А. Тараненко
В статье раскрыта специфика обучения английскому языку делового общения в экономическом вузе с точки зрения компетентностного и контекстного подходов в образовании. Приводятся различные классификации языков для специальных целей, к которым относят деловой английский язык, и подчеркивается разница обучения взрослых, уже работающих людей и студентов, не имеющих опыта профессиональной деятельности. Отмечается, что кроме обучения лингвистической компетенции, внимания заслуживают дискурсивная, межкультурная, социальная компетенции, а также профессионально значимые личностные качества обучающихся. Ключевые слова: деловое общение, лингвистическая компетенция, дискурсивная компетенция, межкультурная компетенция, социальная компетенция, личностные качества
Так как в международном бизнесе в качестве рабочего языка принят английский, одной из самых важных дисциплин для изучения в экономическом вузе является «Деловой английский» или, как это звучит на английском, «Business English». Знание языка может понадобиться для установления контактов с зарубежными партнерами, сотрудничества с ними, участия в международных выставках и конференциях, общения с иноязычными коллегами по работе, получения информации и т.д.
В международной лингвистической практике деловой английский принято рассматривать в контексте направления «Языки для специальных целей (Languages for Specific Purposes - LSP)», или более узко - «Английский язык для специальных целей (English for Specific Purposes - ESP»).
История языков для специальных целей насчитывает тысячи лет и берет свое начало еще со времен Римской и Греческой империй. Само же направление ESP возникло только в 1960-е годы в ответ на растущую потребность в улучшении коммуникации между развитыми и развивающимися странами [7].
