CC BY
43
рактер как процесса детского учебного творчества, так и его результат [6, с. 127].
В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимися своего личностного «видения» - восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание (по терминологии А.С. Соколова) мысли композитора. Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки [6].
В общем музыкальном образовании, как подчёркивает Б.В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композито-ров, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкальнотворческий инстинкт. Творческое начало на музыкальных занятиях, необходимо, так как тот, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить всё хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвлённее» [7, с. 143].
В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». Если обратиться к традиции отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми.
Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность
композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.
В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой - особенности его постижения учащимися. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, -но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью [8].
Таким образом, можно заметить, что внимание педаго-гов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребёнка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути её решения: импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме; продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений; разыгрывание-драматизация народных и авторских песен; введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях; создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкальнолитературных, музыкально-пластических композиций и тому подобное; постижение вариантности, присущей народному музицированию, и её воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.
Библиографический список
1. Котова, И.Б., Общая психология / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М., 2009.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.
4. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 2003.
5. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М., 2006.
6. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева. - М., 2004.
7. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе. - М., 2001.
8. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: пособие для учителя. - М., 1992.
Bibliography
1. Kotova, I.B., Obthaya psikhologiya / I.B. Kotova, O.S. Kanarkevich. - M., 2009.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1997.
3. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 1999.
4. Gromkova, M.T. Psikhologiya i pedagogika professionaljnoyj deyateljnosti. - M., 2003.
5. Gamezo, M.V. Atlas po psikhologii: inform.-metod. posobie kursu «Psikhologiya cheloveka» / M.V. Gamezo, I.A. Domashenko. - M., 2006.
6. Abdulin, Eh.B. Teoriya muzihkaljnogo obrazovaniya / Eh.B. Abdulin, E.V. Nikolaeva. - M., 2004.
7. Shkolyar, L.V. Muzihkaljnoe obrazovanie v shkole. - M., 2001.
8. Pilichyauskas, A.A. Poznanie muzihki kak vospitateljnaya problema: posobie dlya uchitelya. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 31.10.11
УДК 37.032
Abaturov E.I. FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS: FEATURES OF CONSTRUCTION THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL ASSISTANCE. From the perspective of the challenges facing today's secondary school, defines the role and the place of pedagogical work to build a primary school student ecological culture. The author emphasizes the importance of training at the primary school students the adequate perception of reality and responsibility relation to it, forming the inner relationship with nature. The feasibility of building at basic secondary school the special system of pedagogical assistance to form ecological culture of students is based.
Key words: nature and culture, Federal State Educational Standard of general education, ecological culture, students of secondary school, formation of ecological culture, pedagogical assistance, adolescent, age characteristics of adolescents.
Е.И. Абатуров, зам. директора МАОУ СОШ № 98 г. Челябинск, E-mail: evgeny19680302@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ: ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ
С позиции задач, стоящих перед современной общеобразовательной школой, определяются роль и место педагогической работы по формированию у учащихся основной школы экологической культуры. Подчеркивается важность воспитания адекватного восприятия окружающей действительности и степени ответственного отношения к ней, формирования внутренней взаимосвязи с природой. Обоснована целесообразность выстраивания в основной общеобразовательной школе специальной системы педагогического содействия учащимся в формировании экологической культуры.
Ключевые слова: природа и культура, федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, экологическая культура, учащиеся основной школы, формирование экологической культуры, педагогическое содействие, подросток, возрастные особенности подростков.
Вполне обоснованным представляется утверждение о том, что решение задач повышения качества подготовки выпускников общеобразовательных учреждений должно осуществляться на фоне осознания учащимися экологических проблем. Система педагогической работы по формированию у подрастающего поколения чувства гражданского долга и моральной ответственности за состояние окружающей среды, бережного отношения к природе и ее ресурсам является важней мерой преодоления экологической опасности. Существенно то, что общеобразовательная школа сегодня является важным звеном в системе формирования нового типа личности -«устойчивого человека». Формирование такого типа личности представляется возможным в рамках экологической культуры, где взаимоотношения человека и природы предстают как духовно-нравственная проблема. Иными словами, экологическую культуру сегодня целесообразно рассматривать в качестве интеллектуальной и духовной основы общества устойчивого типа.
Особую значимость проблема формирования экологической культуры приобретает на этапе основного общего образования, что обусловливается возрастными особенностями учащихся основной школы, их восприимчивостью к глобальным проблемам, готовностью включаться в решение серьезных задач. Кроме того, формирование экологической культуры, выраженной в терминах «экологическое мировоззрение» и «экологические знания», входит в число ключевых задач федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Причем экологическая культура, как метапредметный результат образовательной деятельности учащихся основной школы, выбрана неслучайно. Сопоставление различных компонентов структуры личности позволяет утверждать, что именно в культуре проявляется единство знаний, представлений, убеждений, эмоций, ценностных отношений и действий учащихся. По мнению ряда исследователей, среди которых Г.Е. Залесский, В. Мясищев, К.К. Платонов, именно отношение как элемент сознания личности является одним из основополагающих для изучения структуры сознания и поведения человека. Именно эти обстоятельства указывают на необходимость осуществления педагогического содействия учащимся основной школы в формировании экологической культуры.
Рассматривая экологическую культуру учащихся основной школы как ожидаемый результат соответствующего педагогического содействия, следует исходить из того, что культура представляет собой явление, которое практически невозможно понять, не соотнося с феноменом «природа». При этом отношения между двумя этими феноменами имеет очень сложный характер. Связующим звеном в этих отношениях выступает человек. «Человек, - по выражению А.О. Лагутина, - явление одновременно и природное и общественное» [1, с. 14]. Поэтому ему свойственны как культурные, так и природные свойства. Лишь осознание взаимозависимости этих свойств образует ту культуру, которая не противоречит естественной среде обитания человека, включает, развивает и отражает последнюю.
В экологической культуре человека важным является наличие высоконравственных и ценностных установок, цель которых заключается в сохранении и развитии природно-социального потенциала человеческого общества, формирование «устойчивой» экологической сферы общества. Экологическая культура выражает особое отношение человека к природе и выступает как относительно самостоятельный вид общественной культуры, имеющий свое содержание и функции. Формирование экологической культуры предполагает выявление приоритетности экологических ценностей на всех уровнях взаимодействия: материально-прагматическом, духовнотеоретическом и ценностном.
В понимании экологической культуры учащихся основной школы мы ориентируемся на концепцию Б.Т. Лихачева, в которой экологическая культура определяется как система специальных знаний и усвоенных способов деятельности, ориентированных на совместимость с природой. Экологическая культура строится на эмоциональной отзывчивости и чувстве ответственности за состояние окружающей среды, стремлении жить в созвучии с нею, строгом соблюдении правовых законов [2].
В соответствии с этим мы полагаем важным подчеркнуть, что экологическая культура учащихся основной школы, наряду с экологическими знаниями и способами деятельности, выражается в восприятии окружающей действительности и степени ответственности по отношению к ней. Она проявляется в конкретных действиях, выражает характер и качественный уровень взаимодействия учащихся с природой и основана на внутренней взаимосвязи с природой.
Изучение практики основной общеобразовательной школы дало основания говорить о том, что успешное формирование экологической культуры учащихся зависит от того, насколько эффективно организована соответствующая система педагогического содействия. Определяя сущность педагогического содействия учащимся в формировании экологической культуры, мы основывались на современных подходах к интерпретации термина «содействие». Многообразие точек зрения можно условно представить в виде следующих семи направлений:
- оказание помощи кому-либо (данное значение используется, как правило, в тех случаях, когда говорят о содействии какому-либо конкретному человеку или определенной группе людей; оно встречается в таких сочетаниях, как «содействие сельским школьникам в профессиональном самоопределении», «содействие учителю к использованию новых информационных технологий в учебном процессе» и т.п.);
- осуществление поддержки в какой-либо деятельности (это значение употребляется тогда, когда говорят о содействии объединениям людей, выражении согласия или одобрения чего-либо, стремлении не дать прекратиться или нарушиться чему-либо; например, «содействие школьному ученическому самоуправлению», «содействие малому и среднему бизнесу», «содействие занятости молодежи», «содействие международному развитию» и т.п.);
- сопровождение какого-либо процесса (такое сочетание используется в ситуациях, когда пытаются подчеркнуть про-лонгированность оказываемой помощи, например, «психологическое содействие развитию ребенка», «методическое содействие педагогическим работникам в переходе на федеральные государственные образовательные стандарты общего образования» и т.п.);
- создание условий для осуществления какой-либо деятельности или процесса (применяется в тех случаях, когда предполагается содействие в успешном осуществлении (или протекании) исследуемого процесса; например, «содействие развитию готовности к творческой деятельности», «содействие формированию познавательного потенциала учащихся» и т.п.);
- согласованное взаимодействие нескольких частей (данное значение обязано слову «синергетика», которое в переводе с греческого означает «содействие»);
- совместное действие (связано с этимологией слова «содействие», образованного при помощи приставки «со» и слова «действие»; например, «содействие государственно-общественному управлению»);
- склонение, вербовка, вовлечение (специальное значение слова «содействие», используемое в юридической практике; например, «содействие террористической деятельности»).
При всем при этом следует подчеркнуть, что такое структурирование точек зрения является весьма условным и в реальной практике используемое сочетание трудно бывает отнести только к одному из направлений. Например, в нашем случае термин «содействие» может быть, в принципе, отнесен и к первому значению («содействие учащемуся»), и ко второму значению (речь идет о педагогической поддержке группы учащихся, которые по возрастному принципу отнесены к учащимся основной школы), и к третьему значению (содействие - не одноразовый акт, а длительный и непрерывный процесс), и к четвертому значению (здесь речь идет о направленности содействия на достижение конкретной задачи - формирования у учащихся экологической культуры). Наша задача заключалась в том, чтобы показать все многообразие оттенков, которые принимает слово «содействие» и тем самым подчеркнуть справедливость его использования в случае формирования у учащихся основной школы экологической культуры.
В научной и методической литературе по педагогике термин «содействие» очень часто употребляется в сочетании «педагогическое содействие». Здесь бы мы хотели подчеркнуть идею Г.Н. Серикова о целесообразности рассмотрения педагогического содействия в контексте концепции гуманно ориентированного образования. В наиболее общем плане суть этой концепции заключается в том, чтобы «не навязывать участникам образования определенных догматов в выстраивании своих связей с окружением и в самореализации своих сущностных свойств»; а помогать (содействовать) развитию у них «специальных способностей, опираясь на которые они могли бы самостоятельно адаптироваться к условиям среды обитания и реализовывать в них социально приемлемые проявления своих сущностных свойств» [3, с. 390].
На этом основании можно утверждать, что педагогическое содействие предусматривает помощь учащимся основной школы в различных (но непременно предполагаемых) направлениях педагогической работы по формированию специальных знаний и способов деятельности, направленных на совместимость с природой. Учитывая тот факт, что педагогическое содействие по своей природе носит дифференцированный характер и имеет различный подтекст и содержание по отношению к различным учащимся, важно учитывать специфику и возрастные особенности учащихся основной школы. В психолого-педагогической литературе считается, что к учащимся основной школы относятся дети подросткового возраста. Закономерности и динамика личностного развития подростков раскрыта в трудах отечественных психологов, таких, как Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн и др. [4; 5; 6; 7].
Отмечается, что подростковый возраст в человеческой культуре не является еще окончательно оформившимся. Подростки занимают «маргинальное положение» между младшими школьниками, которые усердно осваивают основы наук, и старшими школьниками, которые включаются в процесс вхождения в профессию. У них совершенно иное отношение к миру, нежели у младших или старших школьников. Подростки начинают проявлять взрослость, т.е. готовность к взрослой жизни, что непосредственно выражается в увеличившейся самостоятельности и появляющейся в связи с этим ответственности.
Психологи подчеркивают, что для подросткового возраста характерно субъективное переживание, чувство взрослости: потребность равноправия, уважения и самостоятельности, требование серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых [4; 7].
Совершенно очевидно, что игнорирование этих проявлений в педагогической работе, в том числе и по формированию экологической культуры, будет способствовать обострению негативных черт данного кризисного периода. Учитель, осуществляющий педагогическую поддержку учащимся основной школы в формировании экологической культуры должен помнить о том, что для подростка в круге значимых для него людей находятся преимущественно его сверстники. Понимание этого принципиального обстоятельства существенно увеличит эффективность его взаимодействия с подростками.
Ценным с точки зрения выстраивания педагогической работы с учащимися основной школы являются выводы психологов о том, что для подростков общение со сверстниками определяется как самостоятельная сфера жизни, критически осмысляются нормы этого общения. Подросток выделяет эталон взрослости (взрослых отношений) и смотрит на себя через этот эталон.
На данном этапе онтогенеза личности у ребенка появляется установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих дел. Например, отмечают психологи, у подростков обнаруживается стремление к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя; появляется сопротивление, стремление к волевым усилиям, перерастающее иногда в свои негативные варианты [6]. Ясно, что эти особенности характеризуют активность подростка, которая нацелена на построение своего образа в мире. В этой связи учителю в ходе педагогического содействия необходимо создавать такие условия, чтобы у подростка появлялась возможность активно взаимодействовать, экспериментировать с миром социальных отношений.
При всем этом учителю нужно делать поправку на то, что замыслы подростков первоначально проявляются нечетко, они являются расплывчатыми и даже весьма масштабными. Пробуя свои силы, сталкиваясь с реальными трудностями, подросток начинает осознавать «границы собственной взрослости» [5], что собственно и приводит к формированию у них определенной степени самостоятельности и ответственности.
Одним из новообразований, важных с точки зрения формирования у учащихся основной школы экологической культуры, является возникновение у подростков стремления к самообразованию, самостоятельности в учении. Проявляется это, например, в том, что они склонны самостоятельно ставить цели, планировать ход учебной работы, ощущать потребность в оценке своих достижений.
Педагоги и психологи подчеркивают то, что освоив основные формы учебной деятельности в начальной школе, подросток ориентирован на получение признания со стороны других людей, овладение уверенностью в своих умениях и силах [6]. Он предъявляет новые требования к учебной деятельности. Для него важно, чтобы учебная деятельность обеспечивала условия для его самооценки и самораскрытия. В отличие от младшего школьника для подростков становится принципиальной их личная склонность к изучению того или иного предмета, знание цели изучения предмета, возможность применения результатов обучения в решении практических
задач. На наш взгляд, эту особенность учебной деятельности подростков учителю необходимо грамотно проинтерпретировать и непременно учитывать при организации работы по формированию экологической культуры.
К числу принципиальных возрастных особенностей учащихся основной школы также относят неудовлетворенность подростков ролью пассивного слушателя. Им не всегда интересно записывать готовые решения. Для них важными являются новые формы обучения, где они могли бы реализовать свою активность, деятельный характер мышления, тягу к самостоятельности. Более того, в научной литературе подчеркивается, что чем старше подросток, тем больше он тяготеет к осознанию своих учебных действий, к их планированию и, в конечном счете, к управлению ими [7]. Как нетрудно предположить, этому способствует становящееся понятийное мышление. В подростковом возрасте мышление в понятиях коренным образом преобразует структуру сознания ребенка, оно начинает определять работу памяти, восприятия, воображения, внимания.
Продуктивное завершение подросткового возраста отмечается появлением у подростков способности осознанно и ответственно строить свои действия. При этом они опираются не только на видение собственного действия, но и на одобрение этих действий со стороны других людей.
Учитывая указанные возрастные особенности, педагогическое содействие в формировании экологической культуры можно определить как объективно необходимую, адресную и целесообразную педагогическую помощь, которая оказывается учащимся основной школы с учетом их социального положения в группе (классе) и испытываемых ими существенных затруднений в освоении экологических знаний и приобщении к экологической деятельности.
Итак, изучение реальной практики учебной деятельности учащихся основной школы показывает, что в осуществлении им педагогического содействия следует:
- ориентироваться на реальные проблемы учащихся, возникающие в ситуациях, связанных с осмыслением различных экологических событий и фактов;
- опираться на жизненный и учебный опыт учащихся основной школы в ходе построения ими собственного представления об экологии и экологической деятельности;
- учитывая возрастные и психофизиологические особенности учащихся основной школы, проявлять к ним уважение, доверие и человеческое отношение, побуждать их самих к проявлению этих качеств по отношению к своим товарищам и учителям;
Библиографический список
- стремиться к созданию неавторитарной атмосферы взаимодействия в работе с учащимися.
В соответствии с этим сущность педагогического содействия учащимся основной школы в формировании экологической культуры целесообразно рассматривать с точки зрения двух аспектов. Первый аспект предполагает создание условий, благоприятных для выстраивания непрерывного процесса освоения учащимися основной школы экологических знаний и умений. Второй аспект предусматривает оказание адресной и объективно необходимой помощи конкретным учащимся в процессе приобщения к экологической деятельности. Эти обстоятельства указывают на необходимость в педагогическом содействии учащимся сочетания общих условий сопровождения деятельности по освоению экологических знаний, умений и способов деятельности с адресно применяемыми мерами.
Адресно применяемые меры педагогического содействия обусловливают не только мотивы приобщения к экологическим знаниям и умениям, но и оказывают решающее влияние на личную и жизненную позицию учащихся, побуждают их на то, чтобы вполне конкретным образом проявить себя в практике учебной и бытовой деятельности. По существу, имеется возможность посредством педагогического содействия обеспечивать проявление мотивов деятельности учащихся основной школы в нужных направлениях.
Следует сделать акцент на том, что правильно спроектированная система педагогического содействия направлена, с одной стороны, на активизацию деятельности учащихся основной школы по освоению экологических знаний и умений, с другой стороны, - на обеспечение их самореализации в учебной деятельности и социально значимых направлениях. В этом, на наш взгляд, заключается ценность идеи педагогического содействия учащимся основной школы в формировании экологической культуры.
Таким образом, идея педагогического содействия в определенной мере согласуется с положениями гуманно ориентированного образования. Необходимо помочь учащимся основной школы с предполагаемыми направлениями осмысления экологической деятельности, определением ее основных идей и сущностных характеристик, выявлением закономерностей и принципов существования такой деятельности, вскрытием условий ее успешного функционирования в практике основной общеобразовательной школы. В таком случае с большей долей уверенности можно говорить об адресности и целесообразности мероприятий, осуществляемых с точки зрения педагогического содействия учащимся.
1. Лагутин, А.О. Экологическая культура как фактор устойчивого развития общества: автореф. дис. ... канд. культурологии. - Краснодар, 2001.
2. Лихачев, Б.Т. Экология личности // Педагогика. - 1993. - № 2.
3. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека. - М., 2002.
4. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978. - № 4.
5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология (психология: классические труды). - М., 1999.
6. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учеб. для студ. вузов. - М., 2009.
7. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М., 1989.
Bibliography
1. Lagutin, A.O. Ehkologicheskaya kuljtura kak faktor ustoyjchivogo razvitiya obthestva: avtoref. dis. ... kand. kuljturologii. - Krasnodar, 2001.
2. Likhachev, B.T. Ehkologiya lichnosti // Pedagogika. - 1993. - № 2.
3. Serikov, G.N. Obrazovanie i razvitie cheloveka. - M., 2002.
4. Bozhovich, L.I. Ehtapih formirovaniya lichnosti v ontogeneze // Voprosih psikhologii. - 1978. - № 4.
5. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya (psikhologiya: klassicheskie trudih). - M., 1999.
6. Mukhina, V.S. Vozrastnaya psikhologiya. Fenomenologiya razvitiya: ucheb. dlya stud. vuzov. - M., 2009.
7. Feljdshteyjn, D.I. Psikhologiya razvitiya lichnosti v ontogeneze. - M., 1989.
Статья поступила в редакцию 31.10.11
