CC BY
34
УДК 159.9
Аккуратнова С.И. студент 4 курса факультет «Психология образования» Елабужский институт Казанский федеральный университет научный руководитель: Гайфуллина Н.Г.
старший преподаватель Россия, г. Елабуга
Akkuratova S. I. 4th year student faculty "Psychology of education" Elabuga Institute of Kazan Federal University
Russia, Elabuga Supervisor: Gaifullina, N. G.
senior lecturer
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С КОГНИТИВНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
SCHOOL ANXIETY AND ITS RELATIONSHIP WITH COGNITIVE PECULIARITIES OF JUNIOR SCHOOLCHILDREN.
Аннотация:
Изучалась взаимосвязь школьной тревожности у младших школьников с их личностными и когнитивными особенностями. Школьная тревожность может иметь связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Наиболее беспокойные школьники обладают невысокими показателями успеваемости и интеллекта.
Ключевые слова: школьная тревожность, младшие школьники, когнитивные особенности, личностные особенности.
Abstract:
We studied the relationship of school anxiety of primary school pupils with their personal and cognitive characteristics. School anxiety can have a relationship with cognitive and personal characteristics of Junior schoolchildren. The most troubled students have low test scores and intelligence.
Key words: school anxiety, young learners, cognitive characteristics, personality characteristics
Тревожность - это состояние человека, обеспокоенного чем-либо, характеризуется склонностью к переживаниям [1].
Школьная тревожность - это особый вид тревожности, связанный с взаимодействием ребенка со школьной средой [2,стр. 8] .
На сегодняшний день перемены в жизни общества приводят к возрастанию запросов и условий, предъявляемых к нынешнему человеку. Взаимосвязь с данной проблемой нынешней концепции создания считается самооптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, исследования и
новейших способов преподавания и формирование требуемых условий для полного формирования обучающихся. Увеличивается число тревожных детей, отличающихся эмоциональной неустойчивостью, повышенным беспокойством и неуверенностью в себе.
Школьная тревожность считается объектом исследования российских и иностранных создателей: Б.И. Кочубей, Е.В.Новикова, A.M. Прихожан, Б. Филлипс, И. Саразон и др.. В трудах данных создателей школьная тревожность рассматривается равно как особый тип тревожности, проявляющийся в меньшем школьном году в связи с вхождением ребенка в новейшую общественную обстановку формирования и усвоением новейшего типа работы - учения. Равно как показывает Ч.Д. Спилбергер, тревожность никак не считается первоначально отрицательной особенностью личности [3,стр.102-104].
Конкретная степень тревожности - непосредственная и неотъемлемая отличительная черта интенсивной адаптирующейся персоны. Но большая степень тревожности способна нести болезнетворный характер и отрицательно воздействовать в формирование личности и функционирование. Исследование литературы указывает, на то что развитие школьной тревожности равно как стабильной особенности личности способен являться связывать с большим количеством факторов. В частности, школьная тревожность способна являться обусловленными отличительными чертами системы учебно-воспитательского процесса; индивидуальными отличительными чертами педагога и особенностью взаимодействия преподавателя с учащимися; трудностями в отношениях с одноклассниками; отличительными чертами детско-материнских взаимоотношений; степенью школьной успеваемости и индивидуальными отличительными чертами обучающихся. Как показывает A.M. Прихожан, основной фактором появления беспокойства в младшем школьном возрасте считаются двойственные условия к ребятам, идущие с стороны важных старших, и неадекватные согласно отношению к нему ожидания, никак не надлежащие его способностям и устанавливающие его в подчиненное состояние. Если аналогичные противоречия становятся составляющей эмоциональной жизни ребенка, возникают все без исключения требование с целью формирования у них тревожности равно как стабильного качества личности.
Нередко, конфликт, с тревожными обстановками порождает формирование тревожности равно как стабильного качества личности и фиксирование в действии учащегося своеобразных взаимодействий, исполняющих защищающую и компенсаторную функции. К подобным поведенческим взаимодействиям принадлежат: развитие школьных опасений; возникновение привычек, однобоких пристрастий и предрасположенности к фантазированию и возобновлению "ритуальных" операций; выражение словесной и невербальной враждебность согласно взаимоотношению к окружающим, порождающих тревогу.
Как свидетельствуют результаты изучений A.B. Микляевой и П.В.
Румянцевой, в преждевременных стадиях, при применении намеренно созданных коррекционно-развивающих программ, получается, уменьшить значительную тревожность вплоть до рациональной степени. Но многочисленные коррекционно-развивающие проекты в большей степени ориентированы только лишь в понижение тревожности равно как признака, как проявление ранее произошедшего психологического неблагополучия, и никак не подразумевают преодоление факторов её появления.
Помимо этого, остается неясной природная основа школьной тревожности. Различные авторы согласно аналогичности с единой тревожностью личности в качестве источника развития стабильной школьной тревожности анализируют либо только лишь собранный опыт неблагоприятных переживаний, либо объединяют её с персонально-типологическими особенностями человека. Многочисленные специалисты по психологии только лишь резюмируют высокую степень школьной тревожности у ребенка, однако никак не обладают способности предсказывать её возникновение у конкретного ребенка, основываясь на его психические характерные черты. Из этого вытекает потребность не только лишь оперативного установления степени школьной тревожности, но и раскрытия её связи с когнитивными и индивидуальными отличительными чертами обучающихся. С одной стороны, согласно присутствию у учащегося этих или других эмоциональных отличительных черт можно будет с конкретной долей вероятности определить в увеличение школьной тревожности в скором будущем. С другой стороны, основываясь на понимание о когнитивных и индивидуальных спецификах тревожного учащегося, возможно, создавать наиболее продуктивно коррекционно-развивающую работу с ним.
В нашем исследовании мы опираемся на ключевые теоретические утверждения системно-структурного расклада, разрабатываемого в рамках нынешней когнитивной психологии. В нашей науке он показан трудами Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой, Н.П. Локаловой и др. В соответствии с системно-структурнымуподходом, психологическое формирование, подчиняется универсальному закону формирования от общего к индивидуальному, с конфигураций однотипно-простых, массовых и целостных к конфигурациям неоднородно-сложным и духовно разделенным. В процессе психологического формирования основная значимость относится связанным друг с другом действиям дифференциации и интеграции. В процессе дифференциации совершается разделение, деление единого на все без исключения, наиболее простые части, а в ходе интеграции - соединение их в целую концепцию на наиболее высоком уровне. Степень интеллектуального формирования и индивидуальные отличия в общих интеллектуальных возможностях формируются
ступенью дифференцированности когнитивных строений и возможной перспективой их последующей дифференциации в ходе обучения. В процессе индивидуального формирования совершается увеличение
индивидуальной дифференцированной, проявляющийся в обогащении и огромной структурированности взглядов о себе, находящихся вокруг людях и среде. С позиций данного расклада умственные способности выявляется равно как функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных характерно-операциональных структур, под которыми понимаются сравнительно устойчивые психические концепции, представляющие не только лишь системами сохранения данных в варианте в общетеоретических продуктов, но и орудием извлечения и анализа данных.
Отталкиваясь от этого, что первоначальным звеном в появлении состояния беспокойства являются когнитивные оценки вероятной угрозы, а последующие когнитивные переоценки устанавливают интенсивность тревоги и стабильность её во времени, можно предположить, что проявления беспокойства при индивидуальном восприятии действительной либо вымышленной ситуации как небезопасной и тревожности как склонности индивидуума принимать окружающий мир угрожающим связаны с функционированием когнитивных строений. Выявление данного факта сможет помочь глубоко проникнуть в суть тревоги и тревожности, а в последующем вернее разъяснить механизмы их происхождения.
Использованные источники:
1. Калейдоскоп родительских собраний: Методические разработки. Выпуск 2/ Под ред. Н.А.Алексеевой.-М.:ТЦ Сфера, 2004.- 144с.
2. Школьная тревожность. Причины, следствия и профилактика. Издательство: Генезис, 2006 г., под ред. Тарасовой С.А., 8 с.
3. Психология тревожности. 2-е издание, Прихожан А.М., 102-104 с.
УДК 378
Акрамова Л.Ю. доцент
кафедра Иностранных языков, педагогики и психологии Ташкентский педиатрический медицинский институт
Akramova L. Y. Associate Professor of the Department of Foreign Languages Pedagogy and Psychology Tashkent Pediatric Medical Institute ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИ "ПЕРЕВЕРНУТЫЙ КЛАСС" (FLIPPED CLASSROOM) DISTINCTIVE FEATURES OF THE MODEL "FLIPPED
CLASSROOM"
Аннотация. Задача современного обучения - научить студентов критически мыслить и самостоятельно добывать знания. Внедрение новой технологии "перевернутый класс" (flipped classroom) может способствовать созданию ситуации для учебно-исследовательской деятельности студентов.
Abstract. The task of modern teaching is to teach students to think critically
