CC BY
66Психология
УДК: 159.9
студентка 4 курса направление - психолого-педагогическое образование Желонкина Юлия Николаевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студентка 4 курса направление - психолого-педагогическое образование Южакова Ирина Олеговна
Лесосибирский педагогический институт - филиал
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студентка 2 курса направление - психолого-педагогическое образование Сластихина Оксана Александровна
Лесосибирский педагогический институт - филиал
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ПРОЯВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье представлены теоретические аспекты изучения проблемы школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью. Раскрыты основные понятия темы. Описаны особенности младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Выявлены факторы, по которым у всех испытуемых выявлен высокий уровень школьной тревожности. Представлены и описаны результаты исследования школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью.
Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, умственная отсталость, младшие школьники.
Annоtation. The article presents the theoretical aspects of studying the problem of school anxiety in primary school students with mental retardation. The basic concepts of the topic are disclosed. The features of primary schoolchildren with a slight degree of mental retardation are described. Factors were identified by which all subjects revealed a high level of school anxiety. The results of a study of school anxiety in primary school students with mental retardation are presented and described.
Keywords: anxiety, school anxiety, mental retardation, primary school students.
Введение. Многочисленные исследования проблемы школьной тревожности дают описания причин появления данного феномена, описание ее характеристик. И не смотря на это, интерес к данной проблеме не снижается. Педагоги и психологи, сталкиваясь с данным феноменом, подбирают способы коррекции, которые могли бы помочь каждому конкретному ребенку.
Неблагополучный психологический климат в классах, конфликты между учащимися, постоянные проверка и оценка знаний учащихся, включающие опросы, тестирование, экзамены, контрольные работы, и др., а также противоречивые требования со стороны педагогов и родителей могут привести к школьным стрессам, к появлению школьной тревожности.
Школьная тревожность является одной из типичных проблем. Она выступает признаком школьной дезадаптации ребенка, негативно влияет на все сферы его жизнедеятельности: на учебу, здоровье, на общий уровень благополучия. Можно считать данную проблему актуальной на сегодняшний день, и над ней нужно работать.
На современном этапе развития общества и построения инклюзивного общества проблема организации инклюзивного образования еще недостаточно изучена. Образование для всех, организация среды, доступной для всех детей, в т.ч. с особыми образовательными потребностями требует и особых подходов. Проблема школьной тревожности детей с умственной отсталостью остается мало разработанной. Дети, обучающиеся по адаптированным программам, в общеобразовательной школе, требуют особого внимания, в том числе и к организации для них условий, снижающих страхи и тревогу.
Изложение основного материала статьи. Проблема школьной тревожности является актуальной в современном, быстро меняющемся мире. Это распространенное явление, с которым сталкиваются психолог и педагоги в школе. Школьная тревожность, оказывает отрицательное влияние на все сферы жизнедеятельности ребенка: на учебу, общение, на уровень психологического благополучия и здоровье в целом.
В современных исследованиях тревожность не рассматривается как изначально негативная черта личности. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
А.М. Прихожан рассматривает тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [6].
Школьная тревожность - это широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в ситуациях, связанных с учебой, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны сверстников и педагогов.
Усиливают проблему тревожности и такие факторы, как: гиперактивность с одной стороны и детская медлительность с другой, а также частое использование технологий виртуального пространства, информационная перегруженность. Использования цифровых устройств и ресурсов, как для игр, так и в учебной деятельности, постоянная необходимость сталкиваться с незнакомыми возможностями информационных технологий может вызывать у ребенка внутреннее волнение, тревогу и отрицательные эмоции. Интерес к компьютерным программам и уверенное поведение при использовании знакомой игровой программы может сменяться волнением и страхом сделать что-то не так в новой незнакомой обучающей программе. Дети переживают стресс при потере данных, при неумении сохранить результаты своей работы.
Еще одной формой проявления школьной тревожности является сверх - старательность младших школьников при выполнении заданий. Многократно переписывая классные и домашние работы, ребенок может тратить на это много часов в день в ущерб прогулкам и игре с друзьями.
Возникновение школьной тревожности, по мнению А.В. Микляевой и П.В. Румянцевой связано с социально-психологическими причинами, такими как информационные и учебные нагрузки, и соответственно, неспособность учащегося справиться со школьной программой, а также завышенные ожидания со стороны родителей и не всегда благоприятные отношения с педагогами, неприятие детского коллектива [5].
Проблема развития и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с умственной отсталостью, является актуальной для современного образования.
Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [7].
Главной особенностью таких детей является нарушение их познавательной деятельности.
Важно отметить, что при определении понятия «умственная отсталость» речь идет о довольно длительном нарушении темпа психического развития, а не о кратковременной его задержке.
В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова умственная отсталость определяется как стойкое, необратимое, обусловленное недостаточностью центральной нервной системы нарушений психического развития, в первую очередь интеллектуального [2].
Степени умственной отсталости описываются как легкая, умеренная, тяжелая и глубокая [3].
Дети с легкой степенью умственной отсталости являются наиболее изученной и перспективной группой в плане возможностей развития и интеграции в социум. В младшем школьном возрасте у таких детей наблюдаются следующие особенности:
- мышление носит конкретный наглядно-образный характер, дети ориентируются в практических ситуациях;
- смысловые связи прочитанного или увиденного устанавливаются детьми с большим трудом;
- словарный запас беден, в речи используются простые высказывания;
- более сохранной является эмоционально-волевая сфера, в сравнении с познавательной;
- дети охотно включаются в трудовую деятельность.
Дети с легкой степенью умственной отсталости способны к систематическому школьному обучению по адаптированным образовательным программам по разработанному индивидуальному плану.
Младшим школьникам с умственной отсталостью свойственны: неадекватность эмоциональных реакций, высокий уровень школьной тревожности, средневыраженная эмоциональность, а также, нарушение у некоторых детей таких волевых качеств как дисциплинированность, настойчивость, решительность и выдержка [1].
На уровень тревожности детей с умственной отсталостью могут влиять неблагоприятные отношения ребенка с матерью. Если нет возможности удовлетворить потребность в любви, ласке и защите, то у ребенка проявляется тревожность. В этом случае ребенок ощущает условность материнской любви, в связи с чем, также возникает тревога. Влияют на проявление тревожности трудности обучения, а также ожидания родителей, которых ребенок не может удовлетворить. Дети с интеллектуальным недоразвитием часто получают от окружающих отрицательные оценки. Это может приводить к тревожному состоянию, провоцировать страх. Проявлением школьной тревожности у детей с легкой степенью умственной отсталости может быть отказ выходить к доске, отвечать на вопросы учителя. Дети не включаются в групповую деятельность. При этом сформулировать причину своего отказа они не могут, просто молчат. В ситуациях стресса, например, при проверке знаний, реакция детей данной категории может оказаться неадекватной происходящему от «ухода в себя» до демонстративного отказа выполнять задания.
С целью изучения школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью нами организовано экспериментальное исследование на базе КГКУ "Лесосибирский детский дом им. Ф.Э. Дзержинского". Выборка представлена младшими школьниками с легкой степенью умственной отсталости в количестве 6 человек.
В качестве диагностического инструментария мы использовали методику «Диагностика уровня школьной тревожности» (автор - Филлипс), «Проективная методика для диагностики школьной тревожности» (автор - А.М. Прихожан).
Анализируя результаты исследования, мы отмечаем суммарный показатель тревожности, полученный по методике Филлипса указывает на повышенную тревожность у испытуемого Дениса П. Анализируя результаты испытуемого, полученные по «проективной методике для диагностики школьной тревожности» (автор - А.М. Прихожан), у испытуемого Дениса П. выявлено 3 «неблагополучных» ответа из 10 представленных картинок. «Неблагополучные ответы» - это те, в которых испытуемый описывает ситуацию, представленную на картинке как грустную, неблагоприятную.
У испытуемого Даниила У. суммарный показатель тревожности соответствует низкому уровню тревожности. С помощью проективной методики А.М. Прихожан у испытуемого Даниила У. выявлено 2 «неблагополучных» ответа из 10 представленных картинок.
У испытуемого Сергея М. суммарный показатель школьной тревожности свидетельствует о повышенной тревожности. По методике А. М. Прихожан у испытуемого Сергея М. выявлено 5 «неблагополучных» ответов из 10 представленных картинок.
Суммарный показатель тревожности Романа Ш. свидетельствует о низком уровне тревожности. По проективной методике А.М. Прихожан, у испытуемого Романа Ш. выявлен 1 «неблагополучный» ответ из 10 представленных картинок.
Суммарный показатель тревожности у Татьяны Ф. свидетельствует о высокой тревожности. Анализируя результаты испытуемого, полученные по «проективной методике для диагностики школьной тревожности» (автор - А.М. Прихожан), у испытуемого Татьяны Ф. выявлено 6 «неблагополучных» ответов из 10 представленных картинок. Полученные данные указывают на повышенную тревожность испытуемой.
Таким образом, анализ результатов показал, что у детей с легкой степенью умственной отсталости уровень школьной тревожности различный: низкий, повышенный и высокий.
При проведении «проективной методике для диагностики школьной тревожности» (автор -А.М. Прихожан), следует отметить, что все дети затруднялись с описанием сюжетных картинок, их
формулировки были краткими, простыми. Некоторые картинки были непонятны детям. Это указывает на то, что необходимо проводить занятия по развитию таких умений как описание картинок, выражение мыслей. При этом «неблагоприятные» ответы встречались у всех, т.к. испытуемые характеризовали настроение ребенка на картинке как грустное, печальное, сердитое, скучное. Это говорит о наличии школьной тревожности.
Анализ результатов, полученных по методике «Диагностика уровня школьной тревожности» (автор -Филлипс), показал, что у детей выявлен различный уровень школьной тревожности. Высокий уровень школьной тревожности выявлен у 16% испытуемых, повышенный уровень - у 33% испытуемых, а низкий уровень школьной тревожности выявлен у 50% детей.
Надо отметить, что при низком уровне школьной тревожности у испытуемых Даниила У., Романа Ш., Ярослава С. по отдельным факторам выявлен повышенный и высокий уровень тревожности: у Даниила У. повышенный уровень по фактору «Переживание социального стресса», у Романа Ш. высокий уровень по фактору «Страх самовыражения», у Ярослава С. - по фактору «Общая тревожность в школе» повышенный уровень.
Полученные результаты указывают на то, что для детей с легкой степенью умственной отсталости свойственно переживание страха в ситуациях, связанных со школьной жизнью: ответы у доски, написание контрольных работ, выступление перед аудиторией, опросы и проверки. Дети нуждаются в поддержке, важно научить их принимать себя, не сравнивать с другими детьми, обращать внимание на их личные достижения. Для коррекции указанных факторов школьной тревожности эффективными могут быть методы арт-терапии, телесной терапии, релаксации.
Выводы. В результате исследования на основе теоретического анализа психолого-педагогической, научно-методической литературы представлены теоретические аспекты изучения проблемы школьной тревожности у младших школьников с умственной отсталостью.
Проанализировав психологическую литературу, мы вслед за А.М. Прихожан определяем тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, связанного с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.
Школьная тревожность — это специфический вид тревожности, проявляющейся во взаимодействии ребенка с различными компонентами образовательной среды. В формировании школьной тревожности можно условно выделить непосредственно ситуации, связанные с учебной деятельностью, взаимодействие внутри образовательной среды и личностные особенности, такие как темперамент, способности и др.
Характеризуя особенности обучающихся с умственной отсталостью, мы отмечаем, что страх или волнение приводят к изменениям в их поведении. Это отрицательно влияет на психическое развитие ребенка, меняет черты его характера, негативно влияет на воспитание и обучение. Наличие тревожности в ситуации обучения, взаимодействия внутри школьного коллектива, трудностей в освоении учебного материала приводит к появлению школьной тревожности.
Чтобы сгладить проявление школьной тревожности у детей с умственной отсталостью необходимо применять специальные методы коррекции. Так, например, приемы работы со сказкой помогают ребенку осознать свои, чувства, эмоции, учат справляться с волнением.
Приемы сказкотерапии могут стать эффективными для снижения у детей с умственной отсталостью школьной тревожности. Так при сочинении сказки в ее сюжет необходимо включать ситуации, происходящие в школе, во время уроков, общения с одноклассниками, но главными героями должны быть сказочные персонажи или животные. В этом случае ребенок будет сопереживать герою, предлагать варианты помощи. Завершение сказки обязательно позитивное и тогда ребенок перенесет ситуацию на свой опыт и поймет, что нет причин, беспокоится и боятся.
Работу по коррекции тревожности у детей с умственной отсталостью целесообразно проводить в трех основных направлениях:
• повышение самооценки ребенка;
• обучение ребенка способам снятия мышечного и эмоционального напряжений;
• отработка навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребенка.
К методам коррекции школьной тревожности, применяемых в данных направлениях относятся телесно-ориентированная терапия, релаксация, арт-терапия. При подборе и применении методик необходимо учитывать степень умственной отсталости.
Анализируя результаты констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что у детей с умственной отсталостью разный уровень школьной тревожности.
При диагностике детей с умственной отсталостью мы наблюдали сложности с пониманием заданий и объяснением рисунков в проективной методике. В связи с этим более информативной методикой стала методика Филлипса. Нами выявлены факторы, по которым у всех испытуемых выявлен высокий уровень проявления школьной тревожности: «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний» и «Страх не соответствовать окружающим». В ситуации контроля и проверки причинами беспокойства могут быть как плохая подготовленность ребенка к уроку, так и завышенные требования учителя. Когда ребенка беспокоит негативное мнения о себе, тогда он поступает в соответствии с тем, что ждут от него другие люди в ущерб собственным желаниям. Важно выяснить действительные причины беспокойства ребенка и обучить его приемам и методам овладения своим волнением.
Литература:
1. Демина, Н.С. Диагностика особенностей развития эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью / Н.С. Демина, М.В. Бут-Гусаим // Взаимодействие науки и общества: проблемы и перспективы. Сборник статей Международной научно-практической конференции: в 4 частях, 2017. - С. 203.
2. Зинченко, В.П. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - Москва: Астрель АСТ: Хранитель, 2007. - 479 с.
3. Лапп, Е.А. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы, и особенности обучения и воспитания. Инструктивно-методические материалы / сост. Е.А. Лапп, Е.В. Шипилова. - Волгоград: Учитель, 2016. - 199 с.
4. Малкова, Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у школьников / Е.Е. Малкова // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С. 24-32.
5. Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. - Санкт-Петербург: Речь, 2004. - 248 с.
6. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
7. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие / С.Я. Рубинштейн. -Москва: Просвещение, 1986. -192 с.
Психология
УДК:159.99
кандидат психологических наук, доцент Жуина Диана Валериевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); кандидат психологических наук, доцент Яшкова Аксана Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск); старший преподаватель Алаева Мария Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» (г. Саранск)
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ*
Аннотация. В статье освещены имеющиеся в современной психологической науке подходы к организации и проведению контроля и оценки уровня обученности субъектов образовательного пространства. В качестве методов исследования применялся аналитический обзор научной и методической литературы, раскрывающий вопросы по организации процесса оценки качества обучения; анализ и обобщение опыта применения контрольно-измерительных материалов и фондов оценочных средств; систематизация и обобщение фактов и концепций. Сформулированные выводы послужат совершенствованию системы оценки качества знаний обучающихся высших учебных заведений.
Ключевые слова: мониторинг, оценочные средства, контрольно-измерительные материалы, качество обучения, система высшего образования.
Annоtation. The article highlights the approaches available in modern psychological science to the organization and conduct of monitoring and evaluation of the level of training of subjects of the educational space. As research methods, an analytical review of scientific and methodological literature was used, revealing questions on the organization of the process of assessing the quality of training; analysis and generalization of experience in the use of control and measuring materials and funds of valuation tools; systematization and generalization of facts and concepts. The conclusions formulated will serve to improve the system of assessing the quality of knowledge of students of higher educational institutions.
Keywords: monitoring, evaluation tools, control and measuring materials, quality of education, higher education system.
*Исследование выполнено в рамках внутривузовского гранта Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева по теме: «Проектирование и разработка компетентностно-ориентированного содержания фонда оценочных средств по направлению подготовки
Профессиональное обучение (по отраслям)»
Введение. Модернизация образования в России предполагает решение целого спектра задач, среди которого особое место уделяется оцениванию знаний и достижений обучающегося, проверке результатов обучения в соответствии с требованиями ФГОС, а также усилению внимания к вопросам качества образования. Изменения, происходящие в российской системе образования, усложняют задачи высших учебных заведений страны по выявлению требований потребителей образовательных услуг и предоставлению информации об уровне их качества. Мы полагаем, что независимая оценка качества образования выступает достаточно эффективным компонентом национальной системы обеспечения качества образования, и может быть применена в практике независимого контроля оценки знаний, умений и навыков субъектов образования в высшей школе при условии грамотно подобранных и апробированных материалов контроля уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций у обучающихся -контрольно-измерительных материалов (КИМ).
В данной статье авторами решается задача - определить эффективность наиболее часто применяемых КИМ в высших учебных заведениях России для оценки качества подготовки студентов вузов. Для этого авторами статьи проанализированы научные труды отечественных исследователей, занимающихся данной проблематикой, обобщен опыт использования основных типов контрольно-измерительных материалов в вузах России, а также на примере практики использования независимого мониторинга оценки знаний, умений и навыков студентов педагогического вуза (МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск) показана эффективность применения определенных типов контрольно-измерительных материалов.
Проблема оценки знаний и достижений обучающихся на протяжении последних десятилетий остается предметом пристального внимания ученых и практиков. О значимости мониторинговых мероприятий в своих работах пишут В. Зайцев [5], Н.Ш. Никитина [7], Е.И. Прынь [8] и др. При значительном количестве исследований в данной области множество вопросов являются недостаточно решенными.
В ряде современных исследований обсуждается идея использования мониторинговых мероприятий, объясняется их актуальность и востребованность для образовательного процесса, описываются процедуры оценки знаний, но в основном применительно к системе общего и среднего образования. На сегодняшний день в науке и практике предприняты попытки описания методов и алгоритмов проведения мониторинга качества обучения в сфере образования, анализа международного опыта использования результатов национальных мониторингов учебных достижений, автоматизации системы мониторинга качества обучения,
