CC BY
121
М. Н. Куприянчук, Е. С. Суслова, О. М. Савкина
Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в рамках нейропсихологического подхода
Куприянчук Мария Николаевна - практический психолог, психотерапевт, научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)
Суслова Елена Станиславовна - кандидат психологических наук, нейропсихолог, научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)
Савкина Ольга Михайловна - клинический психолог, нейропсихолог, специалист в области нейропсихологической диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста, научно-исследовательский Центр детской нейропсихологии (г. Москва, Россия)
В статье изучается проблема взаимосвязи высокого уровня тревожности со степенью сформиро-ванности высших психических функций (ВПФ) у младших школьников. Высокие требования родителей к ребенку без учета его индивидуальных особенностей приводят к высокому уровню тревожности, отсутствию мотивации к учебе, низкой успеваемости. Установлено, что дети без выраженных когнитивных нарушений зачастую отличаются высоким уровнем тревожности, а также их нейропсихологический статус характеризуется недоформированностью отдельных звеньев ВПФ. Практический опыт доказывает эффективность системного подхода к коррекции выявленных симптомов дефицитарности в психическом функционировании, а также выравнивание эмоционального фона.
Ключевые слова: эмоционально-личностная сфера, развитие психических функций, нейропсихологичес-кая коррекция, психокоррекционная работа, уровень тревожности, нейропсихологический статус, взаимодействие психолога с родителями.
Features of developing work with preschool children within neuropsychological approach
Kupriyanchuk Maria,
Practicing Psychologist, Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia) Suslova Elena,
Ph.D., Neuropsychologist, Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia) Savkina Olga,
Neuropsychologist, Scientific Research Center of Child Neuropsychology (Moscow, Russia) The study of the relationship between high level of anxiety and the degree of formation of higher mental functions in primary school children is presented. The high demands of parents to the child without regard to his individual characteristics lead to high levels of anxiety, lack of motivation to learn, underachievement. It was found that children without cognitive impairment often have a high level of anxiety and their neuropsychological status was characterized as low level of units of higher mental functions. Practical experience proves the effectiveness of a systematic approach to correcting the identified deficiency of symptoms in mental functioning, as well as the alignment of the emotional background.
Keywords: emotional-personal sphere, the development of mental functions, neuropsychological correction psychocorrectional job anxiety, neuropsychological status, a psychologist interaction with parents.
I i
Актуальность темы
Сегодня мы замечаем, как все изменилось: и дети, и взрослые, и отношения родителей и детей в семье, отношение семьи к школе. Члены семьи проводят все меньше времени друг с другом, чаще смотрят телевизор, играют в компьютер, дети предоставлены сами себе. Высокие требования родителей по отношению к ребенку и его успеваемости в школе, не учитывающие индивидуальные особенности ребенка, часто приводят к высокому уровню тревожности, негативизму, отсутствию мотивации к учебе, низкой успеваемости.
В результате получается так, что дети без выраженных когнитивных нарушений, без отчетливой неврологической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение. Основными проблемами таких детей является неумение организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, и все это плавно перетекает в нарушение общения.
Чтобы адекватно и более полно оценить возможности такого ребенка, нужно знание не только его эмоционального, но и нейропси-хологического статуса. Как известно, более полная картина личности показывает не только слабые звенья развития, но и дает возможность проведения своевременной профилактики и коррекции.
В работах Л.С. Выготского (1997), С.Л. Рубинштейна (1959), В.К. Вилюнаса и В.М. Астапова (1983) и ряда других авторов сформулированы общие положения о неразрывном единстве эмоций и познания, согласно которым в различных видах познавательной деятельности - гностической, мнес-тической, интеллектуальной - эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, с другой - как компоненты, контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.
В нашей практической работе (нейропси-хологической коррекции) мы столкнулись с такой проблемой как высокий уровень тревожности у детей. Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как,
с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах А.И. Захарова (1993, 1995), Н.Д. Левитова (1969) и других, а с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе (1966), А.М. Прихожан (1977), Е. Савиной и Н. Шаниной (1996), К. Хорни (1997). Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)» (Т.В. Лаврентьева, 1996, с. 109).
А.М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. У таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». (А.М. Прихожан, 1977, с. 14).
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. В младшем школьном возрасте (поскольку исследование проводилось с данной возрастной группой) тревога является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление нарушений эмоционально-волевой сферы приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Кроме того, особенности организации эмоционально-волевой сферы оказывают влияние на качество обучения: ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах, вследствие чего происходит дезорганизация не только всей познавательной деятельности, но также начинают разрушаться личностные структуры.
Данные экспериментального исследования
Нами было обследовано и проведена коррекция 22 детей в возрасте от 7 до 10 лет, родители которых обратились в НИЦ ДН по поводу трудностей обучения в школе.
На рисунках детей мы наблюдаем колеблющиеся, прерывающиеся линии, несоединенные углы, это говорит о напряженности, повышенном уровне тревожности, стремлении контролировать свою тревогу (рис. 1).
Примеры рисунков тревожных детей.
Рис. 1.
Характер линии часто слабый, паутинообразный, что может являться признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса (рис. 2).
Рис. 2.
О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей. На некоторых рисунках присутствует стирание или исправление линий, а также отсутствие глаз или преувели-
ченные их размеры и отсутствие других частей тела (рис. 3).
Нам удалось установить, что основная масса обследуемых, согласно данным теста В.Г. Щур («Психология личности..., 1982), оцениваются как личности, имеющие неадекватную самооценку (завышенная встречается у 80%). Нужно отметить, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности; нечувствительность к своим ошибкам, неудачам.
Рис. 3.
Кроме того, нами было установлено, что дети, поступившие в первый класс, имеют повышенный уровень тревожности по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен (Дерманова И.Б., 2002), что связано с новой социальной позицией школьника, уровнем притязания родителей, а также с уровнем сформированнос-ти ВПФ. Мы отметили, что такая же тенденция наблюдается и у детей 8-10 лет (по тесту Кеттелла). Наиболее выраженными факторами данного теста являются:
Фактор С (неуверенный в себе);
Фактор D (флегматичный или реактивный);
Фактор Е (зависимый);
Фактор Н (чувствительный к угрозе);
Фактор I (зависимый от других);
Фактор О (тревожный);
Фактор Q3 (плохое понимание социальных нормативов);
Фактор Q4 (фрустрированный).
Задачей настоящего исследования было выявление взаимосвязи эмоционально-личностной сферы (высокого уровня тревожности) со степенью сформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста.
Мы полагаем, что для своевременной качественной оценки состояния эмоционально-волевой сферы младших школьников и для адекватной коррекционной работы детей с высоким уровнем тревожности необходимо также знание и о его нейропсихологичес-ком статусе, который показывает совокупное состояние высших психических функций и поведения такого ребенка в зависимости от сформированности различных нейропсихоло-гических факторов. Поэтому мы в своем исследовании эмоционально-личностной сферы учитывали данные нейропсихологического обследования.
Для оценки сформированности ВПФ в своем исследовании мы использовали качественный анализ данных Луриевского ней-ропсихологического обследования, адаптированного для детской популяции Ж.М. Глозман и колл. (2008, 2012), который позволяет выявить нарушенные звенья психической деятельности, а также те нейропсихологические факторы, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении.
Важно отметить, что перед специалистом, проводящим нейропсихологическое обследование ребенка, стоят следующие основные задачи:
• дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью или индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур;
• определить причины и обеспечить профилактику различных форм аномального психического функционирования; дизадаптации, школьной неуспеваемости и др.;
• разработать стратегию и индивидуальную программу коррекционно-развиваю-щего воздействия для преодоления слабых (несформированных) звеньев психического функционирования с опорой на сильные звенья когнитивного развития и личности ребенка.
По данным обследования удалось выявить, что имеются следующие основные особенности нейропсихологического статуса детей с высоким уровнем тревожности, а именно несформированность: (главным образом) модально-неспецифического (энергетического) фактора - нарушения нейродинамических показателей; несформированность произвольной и непроизвольной регуляции психической деятельности, несформированность межпо-лушарного взаимодействия, кинетического,
кинестетического, пространственного факторов, а иногда и речевой сферы.
Нейропсихологическая коррекция была направлена на развитие тех недостаточных функций, о которых говорилось выше. Все упражнения подбирались с учетом нейро-психологических и личностных особенностей детей.
Дети с высоким уровнем тревожности имеют очень низкие нейродинамические показатели, поэтому большое внимание уделялось дыхательным техникам (они не только главным образом формируют уровень активности, но и успокаивают, способствуют концентрации внимания, также формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции), элементам массажа, растяжек. Все это активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус. Далее в коррекционный процесс мы вводили нейропсихологические методы развития отдельных когнитивных функций (речи, письма, памяти, пространственных представлений). Более организованные психические функции имеют больший энергетический потенциал для активации процессов развития в целом. И они же постепенно создают и расширяют зону ближайшего развития ребенка. И соответственно, самым труднодостижимым результатом является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. Поскольку саморегуляция зависит от обобщающей и регулирующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, то завершающим этапом нашей работы было формирование данных форм психической деятельности.
В психокоррекционной работе использовались: элементы семейной, игровой, телесно-ориентированной терапии, арт-терапии, психодрамы средствами сказкотерапии и ролевой игры, направленные на коррекцию и преодоление усугубления развития высокого уровня тревожности. Основной целью коррекции является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта, а также воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре личности. Следствием установления данного равновесия является укрепление Эго, через самовыражение и самореализацию в продуктах творчества при активном познании своего
«Я». В процессе работы эти методы позволяют установить непринужденные дружеские отношения с ребенком, принять ребенка таким, каков он есть.
Важным аспектом работы с детьми является взаимодействие психолога с родителями. При обращении родителей к психологу были выявлены проблемы, связанные с вопросами успешности обучения детей и несоответствием ожиданиям родителей, а также особенности поведения детей и их социализация. Для того чтобы разрешить эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллельная психокор-рекционная работа, как с родителями, так и с детьми. В рамках семейного консультирования (терапии) родители получают возможность обсудить свое реальное взаимодействие с детьми, свои средства общения и неосознаваемые элементы поведения. Они учатся адекватно воспринимать перемены в поведении ребенка, что способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению высокого уровня тревожности.
Также был разработан тренинг, нацеленный на снижение уровня тревожности и на познание ребенком собственных особенностей, предпочтений и осознание своего места среди сверстников. В созданном игровом пространстве дети получают новый социальный, эмоциональный, телесный, интеллектуальный опыт. Атмосфера игрового тренинга побуждает в детях любопытство, которое вызывает у них желание экспериментировать и помогает добиваться результатов, развивает решительность, умение видеть разные возможности, принимать решение и справляться с проблемными ситуациями. Удовлетворение, которое получает ребенок при успешном выполнении задания, становится основой позитивного опыта ребенка. Позитивный опыт помогает детям почувствовать свою значимость и принадлежность группе.
Обсуждение результатов
К нам в центр поступают дети со сниженными нейродинамическими показателями, что обусловлено как физиологическими, так и социально-психологическими причинами (дети тревожные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний, стратегией избегания неудач и т.д.). Естественно, что у них не получается вовремя и адекватно решать повседневные задачи (не говоря уже о дополни-
тельных, например, внешкольных занятиях). Таким образом, ребенок заведомо ставится в ситуацию неуспешности, что повышает уровень тревожности. Но в ходе коррекци-онной работы «простраиваются» необходимые психические функции, и этот потенциал, ресурс начинает актуализироваться. В таком случае мы можем говорить, что ребенок готов к более глубинной работе с эмоционально-личностным пластом. И естественно в этот момент очень важно подключать психотерапевтическую работу, что и проводилось в нашем исследовании.
Следует отметить, что психотерапевтическая коррекционная работа являлась частью комплексной нейропсихологиче-ской коррекции детей, проводимой в нашем центре, реализующей Луриевские принципы реабилитации и, в частности, его принцип опоры на сохранные аспекты личности ребенка.
Положительную динамику заметили и родители - дети стали не только внимательнее, увеличилась скорость включения в деятельность, снизилась замедленность реакций, и появился интерес к занятиям, а также снизился уровень тревожности и напряженность, дети стали более спокойными, улучшился сон.
Эффективность коррекции обеспечили:
• раннее обращение к психологу и своевременное начало занятий;
• теоретически и методологически обоснованная индивидуальная программа коррекции, основывающаяся на комплексном синдромном нейропсихологическом обследовании;
• комплексный, системный подход к коррекции выявленных симптомов дефицитар-ности (недоразвития) в психическом функционировании.
Таким образом, комплексный подход в коррекции обеспечил положительную качественную и количественную динамику состояния ВПФ детей, а также выравнивание эмоционального фона (снижение тревожности, агрессивности, повышение самооценки, гармонизация эмоционального фона). ■
Литература
1. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги // Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. - М., 1983. С. 46-58.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - М.: СОЮЗ, 1997.
3. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2008.
4. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика детей школьного возраста. - М.: Смысл, 2012.
5. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. - СПб., 2002. С. 19-28.
6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1993.
7. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. - СПб.: Гиппократ, 1995.
8. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. - Тбилиси, 1966. С. 49-57.
9. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2003.
10. Левитов НД. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. - 1969. - №1. С. 131-138.
11. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Изд-во МГУ, 1973.
12. Методика изучения представлений ре-
бенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982.
13. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1977.
14. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. С. 109.
15. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М., 1959.
16. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. - 1996. - №4. С.11-14.
17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Академия, 2002.
18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М.: ТЦ Сфера, 2003.
19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. 2-е изд., доп. - М.: Психология, 2002.
20. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. -М., 1997.
Статья поступила в редакцию 25.02.201 5 г.
Электронное издание
«Практическая энциклопедия дошкольного работника»
£ = =
ft
S§E
ж -° = = ё*
И И
