CC BY
349
ГЛОЗМАН Ж. М.
Доктор психологических наук, профессор Факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
НИЦ детской нейропсихологии Москва, Россия
РОЛЬ НЕЙРОПСИХОЛОГА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ И КОРРЕКЦИОННОМ ДЕТСКОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Аннотация: В настоящее время дети - наше будущее - вызывают серьезные опасения у психологов, педагогов, педиатров и других специалистов, так как во всем мире неуклонно растет число так называемых «проблемных» детей с трудностями обучения в детском саду и массовой школе, с поведенческими и эмоциональными проблемами, соматически ослабленных и социально дизадаптированных. По данным Минздравсоцразвития в России количество нормальных родов не превышает 36,8%, а распространенность перинатальных и постнатальных поражений нервной системы по данным федеральной статистической службы у детей колеблется от 45 до 80% . Только на основании дифференцированной, и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития, т. е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения.
В настоящее время дети - наше будущее вызывают серьезные опасения у психологов, педагогов, педиатров и других специалистов, так как во всем мире неуклонно растет число так называемых "проблемных" детей с трудностями обучения в детском саду и массовой школе, с поведенческими и эмоциональными проблемами, соматически ослабленных и социально дизадаптированных. По данным Минздравсоцразвития в России количество нормальных родов не превышает 36,8%, а распространенность перинатальных и постнатальных поражений нервной системы по данным федеральной статистической службы у детей колеблется от 45 до 80% .
Можно выделить много причин такой ужасающей ситуации: эндо- и экзогенные факторы, снижение репродуктивного здоровья женщин, несовершенство системы пренатальной охраны плода, несовершенство
медицинской системы родовспоможения. С другой стороны, то, что эта проблема поднимается в печати, увеличение внимания к детской популяции -одно из важнейших проявлений демократизации общества.
Почему в решении этих проблем может помочь нейропсихология? Во-первых, потому, что отечественная детская нейропсихология имеет глубокую теоретическую обоснованность. В ее основе лежат:
• Представления о функциональных системах и их гетерохронном развитии (П. К. Анохин);
• Представления о связи биологического и социального в развитии ребенка (Л. С. Выготский);
• Концепция зоны ближайшего развития и теория интериоризации (Л. С. Выготский);
• Теория системной динамической локализации высших психических функций (ВПФ) (А. Р. Лурия).
• Принцип синдромного анализа ВПФ (А. Р. Лурия).
• Культурно-исторический подход к психике человека - ориентация при анализе формирования психических функций и их нарушений не на болезнь, не на дефект, но на развитие, на поиск в истории культуры причин психических явлений и способов компенсации дефекта. Дефект мешает ребенку овладеть культурой, а средства культуры
помогают аномальному ребенку преодолеть дефект. Дефекты биологического развития, такие как перинатальные осложнения, генетическая патология или сенсорная депривация, вызывающие задержки и искажения психического развития, как правило, усугубляются педагогическими ошибками или аберрациями, приводя к трудностям обучения и адаптации ребенка. И наоборот, правильное психологическое сопровождение аномального ребенка существенно компенсирует его проблемы.
При этом мы должны всегда помнить, что нет такого ребенка, который не хочет быть хорошим! Нейропсихолог призван с помощью
комплексного нейропсихологического обследования определить причины трудностей ребенка. Например, нарушения поведения часто объясняют тем, что ребенок плохо воспитан дома. Нейропсихолог убеждается, что это -исключительно редкие случаи, а часто в основе плохого поведения лежат:
• Искусственно акселеративная модель дошкольного обучения, не соответствующий нейродинамической организации ребенка;
• Пугающие и раздражающие сенсорные впечатления;
• Запредельный объем сенсорных впечатлений;
• Несформированность коммуникативных навыков;
• Несформированность регуляторных процессов;
• Дефекты перцептивных процессов (игнорирование части пространства, дефекты симультанного синтеза и др.);
• Истощаемость ребенка;
• Синдром СДВГ.
Этот список можно продолжить. Не менее сложна природа трудностей обучения, задержек когнитивного, речевого и моторного развития.
Важно, что цель нейропсихологического обследования «не негативная характеристика ребенка (подходит / не подходит к массовой школе), а его позитивная характеристика, которая может стать основой «воспитательного плана» (Пылаева, Ахутина, 2012, с. 117). Она возможна при соблюдении требований Л.С. Выготского к обследованию «проблемного» ребенка: «разделение добывания фактов и их толкования; максимальная специализация методов исследования отдельных функций ... и динамическое типологическое толкование добытых при исследовании данных в диагностических целях» (Выготский, 1983, с. 274).
Только на основании дифференцированной, и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития, т. е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом режиме проведения нейропсихологического обследования может быть
построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения.
Луриевские методы нейропсихологической диагностики, в отличие от психометрических методов, определяют не уровень обучения, достигнутый в прошлом (ретроспективный аспект), но потенциал к обучению (проспективный аспект). Они ориентированы не на продукт (успех / неуспех) но на процесс выполнения задания ребенком, анализ природы ошибок или неудачи выполнения. То есть они не ограничиваются констатацией дефекта, но анализируют, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом, и определяют и создают условия повышения эффективности деятельности ребенка, а также объективизируют динамику функций, развиваемых в коррекционном курсе.
Рассмотрим основные задачи нейропсихолога в общеобразовательном детском учреждении:
• Проводить следящую диагностику развития познавательной деятельности ребенка и отдельных её компонентов (гностических, мнестических, интеллектуальных, речевых, регуляторных);
• Изучать индивидуально-психологические особенности, самооценку, реакции на неудачу и способы выхода из ситуаций, повышенную тревожность, несформированность коммуникативных навыков, препятствующие деятельности или удовлетворению потребностей личности;
• Выявлять и квалифицировать неготовность ребенка к школе;
• Помочь педагогу и родителям в понимании сильных и слабых звеньев психического функционирования ребенка;
• Выявить необходимость и направить ребенка на коррекционно-развивающее обучение.
Нейропсихолог в общеобразовательном детском учреждении работает в тесном контакте с педагогами и воспитателями, но выполняет ведущую
роль в этом междисциплинарном сотрудничестве, поэтому знакомство педагогов с нейропсихологией необходимо для эффективности взаимодействия.
Роль нейропсихолога еще больше возрастает в коррекционно-развивающем детском учреждении. Если, по Л.С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие, то коррекционно-развивающее обучение обуславливает развитие. «Коррекционная работа должна предшествовать обучению «особого» ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» (Цыганок, Гордон, 1999, с.101).
Сейчас очень многие дети нуждаются в помощи нейропсихолога в специализированном коррекционно-развивающем центре. Это:
• Дети с отставанием (задержкой) в развитии отдельных психических функций, в том числе одаренные дети;
• Дети с общей психофизической (нейродинамической) ослабленностью, успевающие в детском саду или в школе, но достигающие этого в ущерб здоровью;
• Дети с негативным отношением к обучению;
• Дети с неуверенностью в своих силах, снижением самооценки;
• Дети с несформированными навыками общения и поведения в коллективе.
Помочь таким детям может только комплексная (когнитивная + двигательная + эмоциональная) индивидуализированная
нейропсихологическая коррекция. Обучение (в том числе и коррекционное) есть процесс созидательный, а не исправительный. Необходимо понять и преодолеть все то, что мешает ребенку жить в гармонии и согласии с его непосредственным окружением. У ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях.
В заключение необходимо сказать, что в настоящее время уже существует служба школьной нейропсихологии, есть соответствующие пособия и учебники (Hale, Fiorello, 2004; D'Amato et al., 2006; Микадзе, 2008; Глозман, 2009; Шамликашвили, Семенова, 2010). Актуальная задача сегодняшнего дня - создание теоретических основ и практических служб нейропсихологии дошкольного возраста.
Литература
Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч. в 6 т. Т. 5., М.: Педагогика, 1983, с 257- 321
Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. - М.: Академия,
2009.
Глозман Ж.М. (ред.) Практическая нейропсихология. Помощь неуспевающим школьникам. М.: Эксмо, 2010
Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер, 2008 Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Нейропсихология и школа // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2012, № 2, с. 116-122
Цыганок А.А., Гордон Е.Б. Коррекция пространственных представлений у детей. // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Выпуск. 2, 1999, с.101-109.
Шамликашвили Ц.А., Семенова О.А. Почему ребенку трудно учиться и как ему помочь. Нейропсихологический подход. М. 2010
D'Amato R.C., Fletcher-Janzen C.R., Reynolds C.R. (Eds.) Handbook of school neuropsychology. N.Y., 2006
Hale J.B., Fiorello C.A. Handbook of school neuropsychology: A practitioner's guide. N.Y., 2004.
