CC BY
16
НАУЧНЫЙ ОТДЕЛ
АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2023. Т. 12, вып. 1 (45). С. 4-16
Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2023, vol. 12, iss. 1 (45), рр. 4-16
https://akmepsy.sgu.ru https://doi.org/10.18500/2304-9790-2023-12-1-4-16
EDN: JNTTZS
Научная статья УДК 159.92
Школьная повседневность старшеклассников в университетском лицее и гимназии: опыт сравнительного исследования
С. Д. Поляков Л. А. Белозерова, В. В. Вершинина
Ульяновский государственный педагогический университет им. И. Н. Ульянова, Россия, 432071, г. Ульяновск, пл. Ленина, д. 4/5
Поляков Сергей Данилович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры психологии, sdpolyakov@mail.ru, https://orcid.org/0000-0003-3381-0782
Белозерова Лилия Алмазовна, кандидат биологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, bla-130880@yandex.ru, https://orcid.org/0000-0002-1334-9944 Вершинина Валерия Владиславовна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии, vershininavv@mail.ru, https://orcid.org 0000-0001-6615-4115
Аннотация. Актуальность исследования определяется необходимостью уменьшения дефицита в изучении влияния организационных форм школьной жизнедеятельности на восприятие учащимися различных аспектов школьной повседневности. Сделан акцент на том, что предметом исследования являются не объективные факты школьной повседневности, а их представленность в сознании, мнениях, оценках старшеклассников. Представлена модель школьной повседневности как предмета исследования, основанная на анализе разных подходов к анализу повседневности (социально-антропологического, социально-психологического, социально-педагогического). Цель: выявление влияния внешних форм организации школьной жизнедеятельности на особенности повседневности старших школьников. Гипотеза: формы организации школьной жизнедеятельности, а также специфика состава образовательных организаций находят отражение в значимости тем внеурочного общения, «привязанности» к инструментам функционирования в интернет-сфере, распространенности в среде десятиклассников интернет-сленга и нецензурной лексики. Участники: учащиеся 10-х классов (N = 143) гимназии (n = 75) и лицея (n = 68) (г. Ульяновск) в возрасте 16-17 лет. Методы (инструменты): методика «Круги» Т. Коттла для определения характеристик восприятия школьного времени; «Тест цветовых отношений» (А. М. Эткинд, Н. М. Платонова) для фиксации параметров социофизического пространства школьной повседневности; анкета для выявления основных демографических характеристик и характеристик персонализированного вещного «мира» школьной повседневности. Результаты: установлено влияние прошлого школьного опыта десятиклассников на личную ценность «школьного прошлого, настоящего и будущего»; показано, что восприятие физического пространства образовательной организации зависит от его «присвоенности» и психологической безопасности использования; приведены данные о различиях в содержании и стиле внеурочного общения обследованных старшеклассников в зависимости от особенностей образовательных организаций; показана связь отношения десятиклассников к норме «школьной внешности» и к использованию гаджетов со степенью регламентиро-
ванности «школьного поведения» в данной образовательной организации. Основные выводы: 1) форма организации школьной жизнедеятельности выступает как фактор, влияющий на некоторые характеристики повседневности старших школьников; 2) подчеркивается практический смысл дальнейшего исследования заявленной проблематики.
Ключевые слова: школьная повседневность, старшеклассники, феноменологический подход, лицей, гимназия Информация о вкладе каждого автора. С. Д. Поляков - концепция исследования и проблематизация результатов исследования, написание и редактирование текста; Л. А. Белозерова - анализ результатов исследования, написание текста; В. В. Вершинина - анализ результатов исследования, написание и оформление текста.
Для цитирования: Поляков С. Д., Белозерова Л. А., Вершинина В. В. Школьная повседневность старшеклассников в университетском лицее и гимназии: опыт сравнительного исследования // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2023. Т. 12, вып. 1 (45). С. 4-16. https://doi.org/10.18500/2304-9790-2023-12-1-4-16, EDN: JNTTZS Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International (CC-BY 4.0)
Article
Everyday life of high school students at university lyceum and gymnasium: Outcomes of comparative research S. D. Polyakov L. A. Be^rova, V. V. Vershinina
Ilya Ulyanov State Pedagogical University, 4/5 Lenin Sq., 432071 Ulyanovsk, Russia Sergey D. Polyakov, sdpolyakov@mail.ru, https:// orcid.org/ 0000-0003-3381-0782 Liliya A. Belozеrova, bla-130880@yandex.ru, https:// orcid.org/0000-0002-1334-9944 Valeria V. Vershinina, vershininavv@mail.ru, https://orcid.org, 0000-0001-6615-4115
Abstract. The study appears to be relevant since it addresses the research gap in the question how the way school life is organized influences students' perception of various aspects of everyday life at school. Notably, the subject of this research is not the objective facts of school everyday life, but their representation in the minds, opinions, and assessments of high school students. The article suggests the model of school everyday life as a research object; this model is based on the investigation of various approaches to the analysis of everyday life (socio-anthropological, socio-psychological, socio-pedagogical). The goal of the study is to identify the influence external organization of school life has on the peculiarities of senior high schoolers' everyday life. The hypothesis of the study is as follows: The forms of school life organization as well as the specifics of the school community are reflected in the importance of the topics students discuss outside the classroom, their "attachment" to the functional tools of the Internet, and the prevalence of Internet slang and obscene language in the speech of tenth-graders. The participants were the tenth-grade students (N = 143) of the gymnasium (n = 75) and the lyceum (n = 68) (the city of Ulyanovsk) aged from 16 to 17 years. The following methods were used: "The Circles Test" (Thomas J. Cottle) was used to determine the characteristics of school time perception; "The Test of Color Relations" (A. M. Etkind, N. M. Platonova) was used to fix the parameters of the socio-physical space of school everyday life; a questionnaire was utilized to identify the main demographic characteristics and characteristics of the personalized material "world" of school everyday life. The results of the research are as follows: Tenth-graders' past school experience influences the personal value of the "school past, present and future"; The perception of the physical space of an educational organization depends on its "appropriation" and psychological safety of use; The data are presented on the differences in the content and styles of high schoolers' communication outside of the classroom depending on the characteristics of their educational organizations; Tenth-graders' attitude towards the norms of "a school look" as well as the use of gadgets is shown to be linked to the extent to which "school behavior" is regulated in their educational organization. The article concludes that the form of school life organization is a factor influencing some characteristics of the everyday life of senior high schoolers. The study emphasizes the practical application of further research on the issues of interest. Keywords: school everyday life, high schoolers, phenomenological approach, lyceum, gymnasium
Information on the authors' contribution. Sergey D. Polyakov came up with the concept of the research and interpreted the research results, wrote and edited the text; Liliya A. Belozerova carried out the analysis of the research results, wrote the text; Valeria V. Vershinina analyzed the research results, wrote and edited the text.
For citation: Polyakov S. D., Belozerova L. A., Vershinina V. V. Everyday Life of high school students at university lyceum and gymnasium: Outcomes of comparative research. Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2023, vol. 12, iss. 1 (45), рр. 4-16 (in Russian). https://doi.org/10.18500/2304-9790-2023-12-1-4-16, EDN: JNTTZS
This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0)
Введение
Феномен школьной повседневности
Социальная жизнь состоит как из потока повторяющихся повседневных ситуаций, так и из особенных, относительно ограниченных во времени «ситуаций-событий», предполагающих эмоциональную включенность, акты
жизненного самоопределения и актуализацию личностных смыслов их участников.
Оба этих пласта социальной жизни имеют два «измерения» - объективное (наблюдаемые, описываемые ситуации, события, интерпретируемые относительно независимыми от ситуации наблюдателями) и субъективное (ситуации, события описываемые, вспоминаемые, интерпре-
тируемые пристрастно людьми, погруженными эмоционально и ценностно в их течение).
Научный взгляд на второе измерение социальной жизни - восприятие его как данности, как предмета интерпретации и анализа в рамках этой «субъективной реальности». Методологически в таких исследованиях в той или иной мере, осознанно или неотрефлексированно применяется феноменологический подход к изучению и пониманию действительности.
Идея феноменологического подхода, близкая нашему исследованию, - это представление А. Шюца о повседневности как одной из сфер человеческого опыта [1]. Для нашей работы существенна также заявленная в конструктивистском подходе (в терминах К. Дж. Джержена) идея построения образа мира в процессе человеческой коммуникации [2, 3].
Повседневность является объектом исследования разных наук - истории, социологии, социальной психологии, философии, культурологии, социальной педагогики. Свои пласты изучения повседневности, иногда трактуемой как феноменология тех или иных социальных явлений, есть в социальной антропологии, культурологии, социологии [4-7], в исследованиях, посвященных социальной психологии детства [8-10], в организационной психологии, а в последнее время и в социальной педагогике [11, 12], в частности в цикле исследований нашей научной группы [13, 14].
Объектом данного исследования является повседневность школы (школьная повседневность).
Школа как образовательная организация -сложное социально-педагогическое и социально-психологическое явление. С одной стороны, она представляется педагогическим феноменом (социальная структура, организуемая для достижения образовательных целей, задаваемых государством и обществом). С другой стороны, любая образовательная организация существует как социокультурный и социально-психологический феномен (далее будем обозначать его термином «школа»), т. е. как пространство жизнедеятельности школьников [15].
Школа как педагогический феномен - это педагогические концепции, программы, содержание и способы обучения и организации воспитательной работы. Образовательная организация как социокультурный феномен обнаруживается в неформальных нормах и традициях поведения, общения, речи, в восприятии пространства и времени школьной жизнедеятельности, в наделении символическими значениями атрибутов «вещного мира» учащихся. Педагогическая и социокультурная подсистемы
образовательной организации пересекаются в феноменах его культуры и уклада [16-18].
Исследованию образовательных организаций как педагогического явления посвящено множество прежде всего педагогических исследований, при этом исследований школы как социокультурного феномена значительно меньше.
В изучении жизни школьников и педагогов в повседневности образовательных организаций следует говорить по крайне мере о пяти «измерениях» данной темы и, соответственно, о пяти линиях исследования школьной жизни:
- об изучении повседневности жизни школьников и педагогов в образовательных организациях в историческом аспекте, в разные периоды существования школы и истории детства [19-21];
- анализе материальных условий образовательных организаций в жизни детей и педагогов как предпосылок их школьной и внешкольной жизнедеятельности [22, 23];
- изучении школьного фольклора;
- описании образа жизни и поведения современных школьников и педагогов в образовательной организации [13, 14, 22, 24];
- описании и анализе повседневности как отражения обобщенных характеристик бытия образовательных организаций, в том числе, по Д. В. Григорьеву, противостояния другому способу «школьного бытия» - событийности [25].
По М. В. Воропаеву, и это созвучно нашему подходу, обыденная реальность школы может быть структурирована по трем осям - пространственной, временной и ролевой.
Пространственное структурирование школьной жизни - это увязывание структур социальной реальности с физическим пространством, временное структурирование - это формирование циклов функционирования основных процессов по шкале «прошлое - настоящее - будущее», ролевое структурирование -это структурирование социального опыта, в том числе в символической форме [11]. (Похожий анализ «школьного бытия» в терминах своей концепции делает А. В. Мудрик [22]).
Согласно М. В. Воропаеву, школа - это «организм», связанный с массой факторов, «прячущихся» в окружающей социальной действительности - с предметным миром, формами социальной институализации образования и пр. [11].
В связи с этим тезисом выделим значимую для нас работу М. В. Григорьевой [26], показавшей различие в источниках субъективного благополучия учащихся гимназий и общеобразовательных школ, а также работы, в которых акцентируется субъективный характер восприятия школьной среды [27-29].
Модель предмета исследования
Анализ приближения к исследованию феномена школьной повседневности в разных науках и с точки зрения разных подходов позволяет выделить некоторые важные для нашей работы исходные идеи:
- необходимость различения объективных характеристик среды, общения, взаимодействия и их субъективных смыслов;
- использование терминов «пространство» и «время» при анализе феноменов жизнедеятельности школьников и педагогов;
- необходимость учета социокультурной детерминации в проявлении современной жизнедеятельности школьников;
- важность факта зависимости проявлений школьной повседневности от типа образовательных учреждений и особенностей реализации в них педагогических программ.
Эти идеи отражены в описательной модели школьной повседневности, на которую опирается наше эмпирическое исследование. Назовем ее основные положения:
- школьная повседневность (феноменологический подход) - это повседневные повторяющиеся ситуации в жизни образовательной организации в их восприятии, переживании, осмыслении участниками школьной жизнедеятельности, прежде всего учащимися и педагогами;
- школьная повседневность состоит из школьной повседневности школьников, школьной повседневности педагогов и повседневности общей для педагогов и школьников;
- повседневность существует в «пространстве» повседневности как субъективном отражении физического пространства образовательной организации;
- повседневность развертывается во времени повседневности как субъективное отражение временных границ и структуры отнесения участников школьной жизни к школьному процессу;
- повседневность фиксируется в наполнении индивидуальными значениями, смыслами той части предметного (вещного) мира участников школьной жизни, которая соотносится ими с пребыванием в образовательной организации;
- повседневность выражается в содержании и стиле коммуникации в школьной части жизнедеятельности представителей школьного мира.
Картина школьной повседневности в той или иной мере дифференцирована по позициям участников школьной жизни (педагоги - учащиеся), по возрасту, гендерному признаку, школьной успешности.
Данная модель стала основанием для цикла наших эмпирических исследований повседневности старших школьников и педагогов, продолжение которых представлено в статье.
Цель представляемого исследования - выявление влияния внешних форм организации школьной жизнедеятельности как фактора ее существования на особенности повседневности старших школьников.
В контексте данной цели сравнивалось восприятие школьной повседневности десятиклассниками из двух образовательных учреждений -известной в Ульяновске гимназии и уникального по своей сути лицея при Ульяновском государственном педагогическом университете.
Общее в этих учреждениях:
- профильные классы схожей направленности;
- отбор учеников после окончания девятого класса;
- высокие учебные результаты.
Уникальность лицея как образовательного
учреждения - его существование в физическом пространстве педагогического университета:
- лицейские классы расположены в главном корпусе университета и физически не отделены от «студенческого» пространства;
- значительную часть учебных предметов в лицейских классах ведут вузовские преподаватели;
- в силу двойственной позиции преподавателей (учителя и «университетские люди») относительно меньшая в сравнении с гимназией интенсивность взаимодействия старшеклассников с учителями и классными руководителями;
- лицеисты наравне со студентами участвуют в общеуниверситетских творческих конкурсах и событиях.
Гипотеза: формы организации школьной жизнедеятельности влияют на восприятие десятиклассниками школьной повседневности. Специфика состава образовательных учреждений (лицея при университете и гимназии) и специфика организации школьной жизнедеятельности предположительно сказывается на значимости тем внеурочного общения, «привязанности» к инструментам функционирования в интернет-сфере, распространенности в среде десятиклассников интернет-сленга и нецензурной лексики.
Материалы
Участники. В исследовании приняли участие 143 учащихся 10-х классов образовательных учреждений г. Ульяновска (75 гимназистов и
68 лицеистов) в возрасте 16-17 лет. Соотношение числа юношей и девушек в обеих выборках примерно одинаково и равно 1 : 3.
Методики. Для изучения феноменологии повседневной жизни школьников был использован ряд методик, направленных на разные ее сферы - социовременную, социофизическую, персонализированную вещную и социолингвистическую.
Восприятие школьного времени изучалось посредством модифицированной проективной методики «Круги» Т. Коттла [30, 31], где маркерами социовременного «измерения» школьной повседневности выступали графические образы школьного прошлого, школьного настоящего и школьного будущего и ценность этих «зон» школьного времени [14].
Предлагаемая инструкция:
1. Давай представим школьное время в виде трех кругов: круг школьного прошлого, круг школьного настоящего и круг школьного будущего. Каждый из этих кругов может иметь любой размер - побольше, поменьше. Они могут пересекаться друг с другом, а могут быть и не связаны один с другим.
Нарисуй эти круги такими, каковы они в твоем представлении и как расположены относительно друг друга. Напиши в каждом круге, к какому времени он относится.
2. Если бы ты мог увеличить какую-либо зону своего школьного времени (прошлое, настоящее, будущее), какую часть школьного времени ты бы увеличил и почему?
Анализируемые показатели:
- соотносительный размер кругов как отражение значимости соответствующих «зон» школьного времени;
- связанность кругов;
- ценность разных «зон» школьного времени.
Способ обработки результатов:
- каждому наибольшему кругу присваивался 1 балл;
- при равенстве размеров двух кругов (например, круг «Будущее» равен кругу «Настоящее») каждому из них «присваивалось» по 0,5 балла;
- при равенстве размеров всех трех кругов каждому кругу «присваивалось» по 0,33 балла.
Для исследования социофизического пространства школьной повседневности применялась методика в виде бланкового опроса с выбором цветовых ассоциаций, отражающих эмоциональное отношение к различным школьным помещениям (классная комната, учитель-
ская, кабинет директора, спортзал, актовый зал, столовая, образовательное учреждение как физическая целостность) [14]. Интерпретация эмоционального отношения к объектам оценки производилась с опорой на соответствующие интерпретации по методике «Тест цветовых отношений» Н. М. Платоновой и А. М. Эткинда [32, 33], в соответствии с которыми цвета красный, желтый, зеленый, синий фиксировались как несущие позитивную эмоциональную оценку, а серый, коричневый, фиолетовый, черный - как несущие относительно негативную эмоциональную оценку.
Изучение персонализированного вещного «мира» школьной повседневности проводилось с помощью бланкового опроса [14], включающего вопросы на выявление мнения лицеистов и гимназистов относительно школьной одежды, «внеучебных» принадлежностей (прежде всего это сумки - пакеты - портфели), а также функций и особенностей смартфонов как школьных вещей.
В социолингвистичекой сфере с помощью разработанного бланкового опроса изучались приоритетное содержание свободного школьного общения и его стилевые характеристики (сленг, отношение к ненормативной лексике в пространстве школы) [[14]].
Содержательный аспект социолингвистической сферы анализировался как выделение старшеклассниками пяти приоритетных тем общения на переменах с помощью метода «мягкого ранжирования» тем, предложенных в бланке: 1) внешний вид; 2) взаимоотношения парней и девушек; 3) городские новости, происшествия; 4) друзья; 5) интернет; 6) литература; 7) любовь; 8) музыка; 9) новости науки и техники; 10) одежда; 11) политика; 12) профессии; 13) семейные события; 14) секс; 15) спорт; 16) учеба; 17) учителя; 18) школьные происшествия. Разрешалось дополнять этот список темами, не включенными в данный перечень, которые при анализе обозначались как «другие».
Стилевые характеристики повседневного (неурочного!) общения старшеклассников изучались в форме выполнения заданий, предполагающих выбор мнения, с которым согласен респондент (изучение отношения к ненормативной лексике в школьном пространстве), и открытого вопроса, предполагающего возможность содержательного и количественного анализа мнений о распространенности в школьном пространстве интернет-сленга.
По первой позиции выполнялись два задания:
- высказать мнение о распространенности соответствующего «жанра» говорения в классе;
- высказать мнение о распространенности нецензурной лексики среди юношей и девушек.
В первом задании предлагалось сделать выбор из следующих суждений:
A. Использование одноклассниками - и парнями, и девушками - в нашей школе нецензурной лексики обычное дело.
Б. Нецензурную лексику используют в классе и парни, и девушки, но только в некоторых случаях.
B. Нецензурную лексику мои одноклассники в школе почти не используют.
Во втором задании предлагалось сделать выбор из следующих мнений:
Г. Нецензурную лексику чаще используют парни.
Д. Нецензурную лексику чаще используют девушки.
Е. Парни и девушки используют нецензурную лексику, в общем-то, одинаково часто.
В задании об интернет-сленге предлагалось назвать не больше 10 слов из него, используемых в повседневном общении в школе. Под-считывались общее и среднее число названных слов в лицее и гимназии, а также частота использования отдельных слов.
Методы. Математико-статистическая обработка результатов, полученных при исследовании социовременной, социофизиче-ской, «вещной», социолингвистической сферы школьной повседневности, проводилась с применением Б-критерия Фишера; оценка популярности тем свободного общения, используемого интернет-сленга в лицее и гимназии при исследовании социолингвистической сферы осуществлялась расчетом коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Изучение школьной повседневности проводилось в форме бланковых опросов одним и тем же исследователем. Заполнение бланков происходило в классных кабинетах в течение двух недель в мае 2022 г.
Результаты и их обсуждение
Социовременная сфера школьной повседневности
Обратимся к характеристикам выраженности субъективной значимости для лицеистов и гимназистов временной сферы школьной повседневности по размерам и связанности кругов (табл. 1).
Таблица 1 / Tablel
Относительный размер кругов Коттла, % Relative Size of Circles according to "The Circles Test" (Thomas J. Cottle), %
Круги Лицеисты Гимназисты
Наибольший размер кругов
Будущее 45 43
Настоящее 21 34
Прошлое 34 23
Связанность кругов
Полная 34 46
Частичная 35 37
Отсутствие связи 31 17
Значимые различия обнаружились при сравнении у лицеистов и гимназистов числа наибольших кругов «Настоящее», причем у гимназистов значимость настоящего выше, чем у лицеистов (Р = 1,708 при р < 0,05).
Размеры кругов в соответствии с методикой Коттла интерпретировались как выражение значимости для учащегося данной временной зоны.
Возможное объяснение большей значимости для лицеистов зоны «Прошлое», чем для гимназистов, в том, что школьное прошлое как предмет общения школьников, пришедших в лицей из разных школ, через сопоставление разного индивидуального школьного опыта позволяет им вырабатывать свое отношение к собственному школьному прошлому, и это является важным аспектом их самоопределения в новом учебном заведении. Гимназисты же в большинстве своем продолжают учиться в том же образовательном учреждении, что и ранее, и значимость дальнейшего самоопределения в отношении своего бытия для них меньше.
Анализ связности проводился также с использованием Б-критерия Фишера. Выделялись четыре типа связанности кругов:
- полная (связаны между собой все три круга);
- неполная в двух вариантах: связаны «Будущее» и «Настоящее» с отделенным «Прошлым», и связанные «Настоящее» и «Прошлое» с отде-ленностью «Будущего» (при численном анализе связанности эти варианты объединены);
- вариант с полным отсутствием связей между кругами.
Значимые различия выявлены при сравнении у лицеистов и гимназистов числа рисунков, демонстрирующих отсутствие связи. У гимназистов отсутствие связи встречается значимо реже, чем у лицеистов (Б = 1,940, Б00 5 = 1,64).
Большая связанность кругов у гимназистов, вероятно, объясняется относительной непрерывностью у них школьного бытия в сравнении с разрывом его у лицеистов при поступлении в университетский лицей (см. табл. 1).
Результаты второго задания интерпретировались как субъективная значимость школьного прошлого, школьного настоящего, школьного будущего не в аспекте наличной ситуации (как в первом задании), а в желаемом «удержании» или «убегании» от нее (табл. 2).
Таблица 2 / Table 2 Увеличение временной «школьной зоны», % Increase in the Temporary "School Zone", %
Увеличение временной «школьной зоны» Лицеисты Гимназисты
Школьное будущее 22 10
Школьное настоящее 55 67
Школьное прошлое 17 12
Ничего не увеличивал бы 6 11
Анализ меры желаемой ценности ситуаций школьного прошлого, школьного настоящего и школьного будущего проводился также с использованием Б-критерия Фишера.
У лицеистов ценность желаемого школьного будущего встречается значительно чаще, чем у гимназистов (Б = 1,956, Б00 5 =1,64).
Для десятиклассников-лицеистов из университетских классов «попадание» в физическое пространство университета актуализирует, приближает тему 11-го класса как предпосылки возможного обучения в ЭТОМ вузе, что повышает значимость самоопределения в отношении ближнего (11-й класс) школьного будущего. Для гимназистов «путь» в 11-й класс менее привязан к конкретному вузу.
Социофизическое пространство школьной повседневности
Социофизическое пространство школьной повседневности лицея и гимназии изучалось
посредством выбора цветовых ассоциаций на указанные в задании школьные помещения.
Интерпретация эмоционального отношения к объектам оценки представлена в табл. 3.
Наиболее комфортные места для лицеистов и гимназистов - классные комнаты и столовая. Возможно, данные места более других удовлетворяют самые значимые потребности учащихся - учебный кабинет как наиболее знакомое, привычное и обжитое место потребность в безопасности («мой класс - это мой класс»), столовая - потребность в пище и непринужденном общении.
Лицеисты значительно более позитивно, чем гимназисты, оценивают учительскую (F = 3,288, F001 =2,31), а также кабинет директора (F = 1,28 вне зоны значимости). При этом в оценке последнего у лицеистов преобладают позитивные тона, у гимназистов же - негативные.
Можно предположить, что данное отношение лицеистов обусловлено спецификой обучения в условиях вуза. Количество и длительность контактов с преподавателями у них несколько меньше, чем в условиях обычной школы. Стиль общения «педагогов университета», в отличие от «школьных педагогов», более настроен на общение со студентами (а значит, и со старшеклассниками) как со взрослыми.
Кроме того, стоит отметить большую доступность учительской для лицеистов. Она находится рядом с классными комнатами, дверь ее нередко открыта, поэтому при необходимости «заскочить» в учительскую с возникающими учебными и личными вопросами считается для лицеистов вполне позволительным.
«Кабинет» директора в лицее расположен прямо в учительской, т. е. имеет скорее символический характер.
Гимназисты, если сравнивать с лицеистами, выше оценивают актовый и особенно спортивный зал (F = 4,25, F001 =2,31). Вероятно,
Таблица 3 / Table 3
Цветовые ассоциации респондентов с помещениями лицея и гимназии, % от числа выполнивших задание лицеистов и гимназистов соответственно Respondents' Color Associations of Lyceum and Gymnasium Premises, % of the total number of lyceum and gymnasium students who completed the task, respectively
Эмоциональная оценка Класс Учительская Кабинет директора Столовая Актовый зал Спортзал «Школа»
Г Л Г Л Г Л Г Л Г Л Г Л Г Л
Относительно позитивная 73 71 35 58 43 52 69 67 61 51 90 66 55 63
Относительно негативная 27 29 65 42 57 48 31 33 39 49 10 34 45 37
Примечание. Г - оценка гимназистов; Л - оценка лицеистов.
Note. G - assessment of gymnasium students; L - assessment of lyceum students.
эти помещения воспринимаются гимназистами как «свои», как пространство для собственной деятельности. Лицеисты же попадают в актовый зал университета нечасто, а спортзал, где происходят занятия по физкультуре, расположен в университете в существенном отдалении от помещений лицея («не свой!»). Кроме того, спортзал для лицеистов по своим характеристикам сильно отличается от традиционного школьного зала -он в два раза больше по размерам и в нем могут заниматься сразу несколько групп.
Необходимо также отметить, что спортзал оценивается гимназистами как наиболее комфортное из всех оцениваемых помещений, 90% из них выбрали «позитивные» цвета (среди лицеистов позитивная оценка спортзала тоже высока - 66%). Можно предположить, что это обусловлено возможностью удовлетворения одной из самых «неудовлетворенных» потребностей в школе - потребности в движении.
Лицеисты несколько выше, чем гимназисты, оценивают пространство «своей» школы. Поскольку при проведении исследования лицеисты просили интерпретировать пространство школы как пространство главного корпуса университета, где расположен лицей, возможно, более высокая оценка связана именно с тем, что они оценивали более «крупное» и более «богатое разными видами деятельности и обучения» учебное заведение.
Персонализированный вещный мир
В рамках данного исследования школьной повседневности изучались три «вещных феномена» - одежда, сумка (рюкзак) и смартфон.
При «исследовании» школьной одежды выявлялись личная значимость мнения учителей об одежде старшеклассников, факты замечаний учителей об одежде данных школьников, значимость мнения одноклассников об одежде данного школьника.
Результаты исследования показали, что для большинства старшеклассников не значимо мнение учителей об их одежде. Со стороны учителей замечаний по поводу внешнего вида практически нет, особенно это отмечают лицеисты (Б = 2,779, Б001 = 2,31). Однако 8% гимназистов отмечают, что пусть и не очень часто, но подобные замечания они получают, в то время как среди лицеистов таковых оказался всего 1% (Б = 2,051, Б00 5 = 1,64). Возможно, в силу более строгих требований в школах, гимназиях, прописанных в их уставах, учителя требовательнее относятся к внешнему виду своих учащихся, в то время как педагоги лицейских классов, работающие в вузе, где более демократичное отношение к дресс-коду, лояльно воспринимают образ своих учащихся.
Мнение сверстников-одноклассников об одежде для учащихся как лицейских, так и гимназических классов также преимущественно не важно. В выборе одежды они полагаются скорее на свой вкус и не зависят от мнения окружающих ровесников. Возможно, это можно объяснить тем, что юноши и девушки стремятся самовыразиться в одежде, определиться в своей индивидуальности, осознать свои предпочтения, для чего они ориентируются не столько на мнение сверстников, сколько на внешние образцы для подражания - в социальных сетях, в кино и т. д. Также, вероятно, для учащихся лицейских классов референтные группы, на мнение и нормы которых они ориентируются, остались в прежних образовательных учреждениях, поэтому отношение к внешнему виду нынешних одноклассников для них не столь важно.
«Исследование» школьных сумок заключалось в изучении элементов символизации, присутствующих на сумках (рюкзаках). Результаты показали, что значимых различий в использовании сумок с изображениями и личном украшении сумок (рюкзаков) среди лицеистов и гимназистов нет. Около трети гимназистов и лицеистов ходят с сумками и рюкзаками с изображениями, примерно 21% лицеистов и 13% гимназистов украшают свои рюкзаки или сумки - таким образом, различия незначимы. Вероятно, это та часть старшеклассников, для которых внешние признаки самовыражения являются важными.
При анализе феномена «смартфон в школе» предлагались списки возможных функций и разного предназначения телефонов, из которых нужно было выделить те, что используются в школьной жизни, на которые обращают внимание одноклассники. Отдельно ставился вопрос о частоте использования смартфона на уроке.
Более 70% всех респондентов отметили, что в школе они используют телефон преимущественно для поиска информации. Около 50% старшеклассников применяют его для общения в мессенджерах, соцсетях, посредством СМС или для связи с родителями. Более трети старшеклассников используют телефон также для прослушивания музыки, определения времени, игр, фотосъемки, в качестве калькулятора, т. е. телефон стал единым заменителем сразу нескольких вещей - компьютера, часов, калькулятора, плеера, фотоаппарата, игровой приставки и средства общения. Интересно, что для фото и селфи учащиеся лицейских классов используют телефоны значительно чаще, чем гимназисты (F = 2,895, F001 = 2,31) - возможно, это связано
с тем, что повседневная жизнь лицеистов более насыщена интересными событиями, которые они стремятся запечатлеть.
Оценивая функции, качества телефона, на которые сверстники в школе обращают внимание, около половины респондентов из лицейских классов указали, что это внешний вид и дизайн, а учащиеся гимназий отметили также фирму и бренд. Эти характеристики можно рассматривать как атрибуты статуса, следования моде, показывающих значимость для старшеклассников внешних признаков положения в обществе. Стоит отметить, что гимназисты больше обращают внимание на фирму и бренд (Б = 6,236, Б001 = 2,31). Это, возможно, связано с тем, что данные характеристики телефона подчеркивают определенный статус владельца, его финансовое положение. В то же время среди учащихся лицейских классов около трети респондентов ответили, что вообще не обращают внимания на телефоны сверстников (Б = 4,621, Б001 = 2,31), что, вероятно, обусловлено тем, что в лицейских классах обучаются ребята, поступившие из разных образовательных учреждений, с разным уровнем достатка и разными ценностями.
В лицейских классах телефоны на уроках используются учащимися достаточно часто, однако около трети респондентов-гимназистов отметили, что пользуются ими редко (Б = 2,008, Б00 5 = 1,64). Возможно, это связано с разными требованиями и правилами в данных учебных заведениях, определяющими возможности применения гаджетов на занятиях.
Социолингвистическая сфера
Содержательный аспект социолингвистической сферы изучался как выделение старшеклассниками приоритетных тем общения на переменах.
Высокая корреляция тем свободного общения (г8 = 0,77, г005 = 0,58) в лицее и гимназии при исследовании социолингвистической сферы позволяет говорить о близости тематики и распределении популярности тем общения для лицеистов и гимназистов. Вероятно, это объясняется содержательными характеристиками общего возраста (ранняя юность) и общей социокультурной ситуацией. Однако в некоторых темах общения лицеистов и гимназистов разница рангов существенна. Проинтерпретируем основные различия по некоторым темам.
«Любовь» (разница рангов 10, выше ранг у гимназистов) и «Взаимоотношения парней и девушек» (разница рангов 5, также выше ранг у гимназистов). Вероятно, для гимназистов-десятиклассников в сравнении с десятиклассниками-лицеистами темы взаимоотношений менее
сложны при общении, так как они лучше, чем лицеисты, знают друг друга и поэтому между ними возможна большая доверительность.
«Городские новости» (разница рангов 7, выше ранг у лицеистов). Для лицеистов город - явление более разнообразное, чем для гимназистов. Если многие гимназисты живут в близких к гимназии микрорайонах, то места жительства лицеистов «разбросаны» по всему городу, а некоторые из них живут даже в пригородных поселениях. По-видимому, поэтому спектр актуальных городских событий для них более широк и соответствующая информация требует сопоставления.
«Спорт» (разница рангов 5,5, ранг выше у гимназистов, хотя для десятиклассников обоих образовательных учреждений он низкий). Более высокий ранг у гимназистов, возможно, объясняется тем, что гимназия, которая участвовала в данном исследовании, известна своими спортивными успехами, чего нельзя сказать о лицее.
«Семейные события» (разница рангов 5, ранг выше у лицеистов). Семьи лицеистов в социальном плане более дифференцированы, чем у семьи гимназистов, и вероятно, это фактор значимости прояснения в общении «у кого как».
Стилевые характеристики повседневного общения старшеклассников изучались в отношении распространенности в свободном школьном общении нецензурной лексики и интернет-сленга приводятся в табл. 4.
Таблица 4 / Table 4 Распространенность в свободном школьном общении нецензурной лексики, % Prevalence of Obscene Language in School Communication outside the Classroom, %
Оценка частоты использования Лицеисты Гимназисты
Мнения об использовании в школе нецензурной лексики
Обычное дело 30 36
В некоторых случаях 46 45
Почти не используют 24 19
Частота распространения в школе нецензурной лексики среди юношей и девушек
Чаще используют юноши 22 34
Чаще используют девушки 3 3
Частота использования у юношей и девушек одинакова 75 63
Результаты свидетельствуют, что более распространена нецензурная лексика в гимназии, но различия не значимы (рассчитывался Б-критерий).
Данные исследования применения нецензурной лексики фиксируют большую распространенность мнения, что в лицее частота использования нецензурной лексики юношами и девушками одинакова, но F-критерий не показывает значимых различий между выборками.
По-видимому, в стилевых особенностях общения десятиклассников (в аспекте использования нецензурной лексики) субкультурные и групповые факторы более значимы, чем тип образовательной организации.
Результаты исследования интернет-сленга, используемого учащимися в общении, отражены в табл. 5.
Таблица 5 / Table5 Особенности использования интернет-сленга
Сданные о числе опрошенных, назвавших соответствующие слова, и ранг этих данных) Features of Internet Slang Use (data on the number of respondents who named the corresponding words and the rank of these data)
Подчеркнем основные особенности полученных результатов. Общее и среднее число слов интернет-сленга, используемое старшеклассниками в повседневном общении в школе,
больше у гимназистов, чем у лицеистов, хотя разница (по средним величинам) небольшая.
Набор «интернет-слов», используемый в повседневном общении гимназистами и лицеистами, весьма схож.
Корреляция на 5%-ном уровне значимости (г8 = 0,71, г00 5 = 0,58) свидетельствует, что 12 первых по популярности слов вбирают значительное число из общего списка слов (у лицеистов они составляют 38,2% всех слов, у гимназистов - 42,7%).
Таким образом, изучение использования десятиклассниками (лицеистами и гимназистами) в школьной повседневности интернет-сленга показало, что такое использование не является «всеобщим» ни для лицеистов, ни для гимназистов. Вероятно, не слишком большая представленность интернет-сленга в школьной повседневности означает, что для старшеклассников его место там, где он и появился, - в интернет-коммуникации.
Существенных различий между мнениями лицеистов и гимназистов о степени распространенности используемого «словаря» интернет-сленга нет. Возможно, приведенные числа говорят о неких общих закономерностях его (интернет-сленга) существования в мире старшеклассников безотносительно организационной формы образовательного учреждения и школьной судьбы учащихся до старшего класса (напомним, что школьники приходят в университетский лицей из очень разных школ города).
Заключение
1. В школьной повседневности старшеклассников в образовательных учреждениях разных организационных форм имеются близкие характеристики, отражающие общие возрастные особенности и схожие социокультурные ситуации (такие, как значимость общения, актуальность самоопределения, «привязанность» к инструментам функционирования в интернет-сфере, распространенность интернет-сленга и нецензурной лексики).
2. На ряд характеристик школьной повседневности старших школьников, таких как ценность школьного прошлого, настоящего и будущего, влияет прошлый школьный опыт (обучались ли школьники в предыдущие годы в данном образовательном учреждении или пришли в новую для них «школу»).
3. На эмоциональном восприятии физического пространства образовательного учреждения сказываются «присвоенность» данной части пространства как «нашего» (феномен позитивной
Число названных слов Лицеисты Гимназисты
N (общее число названных слов) 429 543
N (среднее число слов относительно каждого учащегося) 6,3 7,1
Первые десять (по частоте использования) слов
кринж 41 (1) 61 (1)
треш 36 (2) 54 (2)
краш 25 (3) 29 (3)
рофл 14 (4) 21 (4)
лол 12 (5) 14 (7)
х. з. 9 (7) 8 (8)
чел 6 (8,5) 15 (6)
база (входит в десятку у гимназистов) 1 (11,5) 16 (5)
свег 10 (6) 7 (9,5)
шиза-жиза (входит в десятку у лицеистов) 5 (10) 6 (11)
вайб (входит в десятку у гимназистов) 1 (11,5) 7 (9,5)
м. д. (входит в десятку у лицеистов) 6 (8,5) 2 (12)
Суммарное число и относительная частота использования первых по популярности 10 слов 164 (38,2% общего числа слов) 232 (42,7% общего числа слов)
Примечание. В скобках представлены ранги. Note. The ranks are shown in parentheses.
оценки актового и спортзала гимназистами) и безопасность пребывания и общения с педагогами в данном пространстве (феномен оценки учительской и кабинета директора лицеистами).
4. Ряд особенностей школьной повседневности старшеклассников (темы для общения, мнения относительно внешнего вида и использования телефона), вероятно, связаны с относительно меньшей в сравнении с гимназистами плотностью внеурочного общения лицеистов с преподавателями и меньшей регламентированностью норм «университетского» поведения и внешнего вида в сравнении с нормами гимназии.
5. На некоторые оценки значимости школьных вещей (прежде всего функций и характеристик смартфона), по-видимому, влияет специфика социального состава гимназистов и лицеистов (большая доля школьников, принадлежащих к относительно элитным социальным слоям, в гимназии и более дифференцированный, относительно «демократичный» социальный статус семей лицеистов).
Приведенные результаты исследования актуализируют тему анализа влияния организационных форм образовательных организаций на те или иные характеристики, особенности школьной повседневности и шире - школьной жизнедеятельности школьников.
В частности, представляет интерес сравнение особенностей школьной повседневности старшеклассников малочисленных (прежде всего сельских) школ и «многочисленных» образовательных организаций вплоть до школ-комплексов в городах-мегаполисах.
Еще более частный, но значимый сюжет имеет анализ школьной повседневности старших школьников в особенных по своему архитектурному и организационному устройству образовательных организаций, число которых постепенно растет (например, школа «Точка будущего» в Иркутске, новые корпуса школы № 548 в Царицыне и пр.).
Более общая самостоятельная проблематика - насколько те или иные характеристики школьной повседневности связаны с образовательными результатами школ.
Библиографический список
1. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 129-137.
2. Улановский А. М. Конструктивизм, радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм: мир как интерпретация // Вопросы психологии. 2009. № 2. С. 35-45. EDN: NAVBVD
3. Gergen K. An Invitation to Social Construction.
3rd ed. London : SAGE Publications Ltd., 2015. 272 p. https://dx.doi.org/10.4135/9781473921276
4. Вахштайн В. С. Пять книг о социологии повседневности // Социология власти. 2013. № 1-2. С. 303-306. EDN: RYRFHJ
5. Гусельцева М. С. Текучая повседневность: маркеры изменений // Психологические исследования. 2017. Т. 10, № 56. С. 3. https://doi.org/10.54359/ps.v10i56.336
6. Капкан М. В. Культура повседневности: учеб. пособие. М. : Юрайт, 2020. 110 с.
7. Касавин И. Т., Щавелев С. П. Анализ повседневности. М. : КАНОН+, 2004. 432 с.
8. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: учеб. пособие. М. ; Саратов : ПЕР СЭ ; Ай Пи Эр Медиа, 2019. 432 c.
9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития. М. : Академия, 2019. 656 с.
10. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб. : Питер, 2019. 448 с.
11. Воропаев М. В. Проблема предметной определенности повседневности как педагогического феномена // Сибирский педагогический журнал. 2015. № 4. С. 178-185. EDN: UIBUGJ
12. МануйловЮ. С. Средовой подход в воспитании / под ред. академика Новиковой Л. И. Кустанай : МЦСТ, 1997. 224 с.
13. Белозерова Л. А., Вершинина В. В., Данилов С. В., Кривцова Н. С., Поляков С. Д. Школьная повседневность старшеклассников 2009 и 2019 годов: опыт исследования // Славянская традиционная культура и современный мир. Вып. 18: Детская культура и фольклор в социокультурном пространстве России / сост.: В. Е. Добровольская, А. Б. Ипполитова; отв. ред. М. Г. Матлин. Москва ; Ульяновск : ГРДНТ имени В. Д. Поленова, Центр народной культуры Ульяновской области, 2020. С. 300-310. https://doi. org/10.24411/9999-054A-2020-10025
14. Школьная повседневность (Опыт междисциплинарного исследования). Сборник научных работ / науч. ред. С. Д. Поляков. Ульяновск : УлГПУ им. И. Н. Ульянова, 2010. 128 с.
15. Новикова Л. И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. М. : ПЕР СЭ, 2010. 336 с.
16. Тубельский А. Н. Правовое пространство школы: учеб.-метод. пособие. М. : МИРОС, 2001. 112 с.
17. Ушаков К. М. Организационная культура: понятие и типология // Директор школы. 1995. № 2. С. 3-10.
18. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: учеб. пособие. М. : Юрайт, 2018. 280 с.
19. Димке Д. Незабываемое будущее. Советская педагогическая утопия 1960-х годов. М. : Common place, 2018. 264 с.
20. Келли К. «Школьный вальс»: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время // Антропологический форум. 2004. № 1. С. 104-155.
21. Обсуждение статьи Катрионы Келли «Школьный вальс» // Антропологический форум. 2006. № 4. С. 6-107.
22. Мудрик А. В. Социальная педагогика: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М. : Академия, 2013. 240 с.
23. Нартова-Бочавер С. К. Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса (обзор зарубежных исследований) // Клиническая и специальная психология. 2012. Т. 1, № 1. С. 39-50. https://doi.org/10.17759/cpse
24. Богачева Н. В., Сивак Е. В. Мифы о «поколении Z». М. : НИУ ВШЭ, 2019. № 1 (22). 64 с. URL: https://ioe. hse.ru/data/2019/05/25/1494557373/CA0%20(1)22%20 электронный^! (дата обращения: 23.08.2022).
25. Григорьев Д. В. Теория воспитания в ситуации пара-дигмального сдвига: pro и contra // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. 2009. № 3. С. 4-8.
26. Григорьева М. В. Субъективное благополучие личности как результат школьной адаптации в разных условиях обучения // Психологическая наука и образование. 2009. Т. 14, № 2. С. 41-46. EDN: JTHMSU
27. Абрамова Ю. Г. Особенности представлений учащихся о пространстве школьной среды: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. 22 с.
28. Семенова М. Н. Ментальные репрезентации времени и пространства: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008. 22 с.
29. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М. : Смысл, 2001. 365с.
30. Белинская Е. П., Давыдова И.С. Графический тест Коттла: специфика показателей временной перспективы // Психологическая наука и образование. 2007. Т. 12, № 5. С. 28-37. EDN: LMCYQT
31. Cottle T. J. Perceiving Time: A Psychological Investigation with Men and Women. New York : John Wiley & Sons, 1976. 284 p.
32. Агрессия у детей и подростков: учеб. пособие / под. ред. Н. М. Платоновой. СПб. : Речь, 2006. 336 с.
33. Бажин Е. Ф, Эткинд А. М. Цветовой тест отношений (ЦТО). Л. : Ленинградский научно-исследовательский психоневрологический институт, 1985. 18 с.
References
1. Shyuts A. Structure of everyday thinking. Sociological Studies (Socis), 1988, no. 2, pp. 129-137 (in Russian).
2. Ulanovsky A. M. Constructivism, radical constructivism, social constructivism: The world as an interpretation]. Voprosy Psikhologii, 2009, no. 2, pp. 35-45 (in Russian). EDN: NAVBVD
3. Gergen K. An Invitation to Social Construction. 3rd ed. London, SAGE Publications Ltd., 2015. 272 p. https:// dx.doi.org/10.4135/9781473921276
4. Vakhshtayn V. S. Five books on the sociology of everyday life. Sociology of power, 2013, no. 1-2, pp. 303-306 (in Russian). EDN: RYRFHJ
5. Guseltseva M. S. A volatile everyday life and ways to study the changes. Psychological Studies, 2017, vol. 10, no. 56, p. 3 (in Russian). https://doi.org/10.54359/ ps.v10i56.336
6. Kapkan M. V. Kul'tura povsednevnosti [Culture of Everyday Life]. Moscow, Yurait Publ., 2020. 110 p. (in Russian).
7. Kasavin I. T., Shchavelev S. P. Analiz povsednevnosti [Analysis of Everyday Life]. Moscow, CANON+ Publ., 2004. 432 p. (in Russian).
8. Abramenkova V. V. Sotsial'naya psikhologiya detstva [Social Psychology of Childhood]. Moscow, Saratov, PER SE Publ., IP Air Media Publ., 2019. 432 p. (in Russian).
9. Mukhina V. S. Vozrastnayapsikhologiya: fenomenologi-ya razvitiya [Developmental Psychology: Phenomenology of Development]. Moscow, Academy Publ., 2019. 656 p. (in Russian).
10. Osorina M. V. Sekretnyi mir detey v prostranstve mira vzroslykh [The Secret World of Children in the Space of the World of Adults]. St. Petersburg, Piter Publ., 2019. 448 p. (in Russian).
11. Voropayev M. V. Everydayness as a subject of study in pedagogy. Siberian Pedagogical Journal, 2015, no. 4, pp.178-185 (in Russian). EDN: UIBUGJ
12. Manuylov Yu. S. Sredovoypodkhod v vospitanii [Environmental Approach in Education. Ed. By L. I. Novikova]. Kustanay, MTsST Publ., 1997. 224 p. (in Russian).
13. Belozerova L. A., Vershinina V. V., Danilov S. V., Krivtsova N. S., Polyakov S. D. School everyday life of high school students in 2009 and 2019: Research experience. In: Dobrovol'skaya V. E., Ippolitova A. B., comp. Matlin M. G., executive ed. Slavyanskaya traditsionnaya kul'tura i sovremennyi mir. Vyp. 18: Detskaya kul'tura i fol'klor v sotsiokul'turnom prostranstve Rossii [Slavic Traditional Culture and the Modern World. Iss. 18: Children's Culture and Folklore in the Socio-Cultural Space of Russia]. Moscow, Ulyanovsk, V. D. Polenov GRDNT Publ., Center for Folk Culture of the Ulyanovsk Region Publ., 2020, pp. 300-310 (in Russian). https:// doi.org/10.24411/9999-054A-2020-10025
14. Polyakov S. D., sci. ed. Shkol'nayapovsednevnost' (Opyt mezhdistsiplinarnogo issledovaniya). Sbornik nauchnykh rabot [School everyday life (Experience of interdisciplinary research). Collection of scientific papers]. Ulyanovsk, Ilya Ulyanov State Pedagogical University Publ., 2010. 128 p. (in Russian).
15. Novikova L. I. Pedagogika vospitaniya: izbrannyye pedagogicheskiye trudy [Pedagogy of Education: Selected Pedagogical Works]. Moscow, PER SE Publ., 2010. 336 p. (in Russian).
16. Tubel'skiy A. N. Pravovoe prostranstvo shkoly [Legal Space of the School]. Moscow, MIROS Publ., 2001. 112 p. (in Russian).
17. Ushakov K. M. Organizational culture: Concept and typology. Direktor shkoly [Headmaster of the School], 1995, no. 2, pp. 3-10 (in Russian).
18. Shakurova M. V. Sotsial'noe vospitanie v shkole [Social Education at School]. Moscow, Yurait Publ., 2018. 280 p. (in Russian)
19. Dimke D. Nezabyvayemoe budushcheye. Sovetskaya pedagogicheskaya utopiya 1960-kh godov [Unforgettable Future. Soviet Pedagogical Utopia of the 1960s]. Moscow, Common place publ., 2018. 264 p. (in Russian).
20. Kelli K. 'The school waltz': The everyday life of the post-stalinist soviet classroom. Forum for Anthropology and Culture, 2004, no. 1, pp. 104-155 (in Russian).
21. Discussion of Catriona Kelly's article "School Waltz". Forum for Anthropology and Culture, 2006, no. 4, pp. 6-107 (in Russian).
22. Mudrik A. V. Sotsial'naya pedagogika [Social Pedagogy]. Moscow, Academy Publ., 2013. 240 p. (in Russian).
23. Nartova-Bochaver S. K. Physical environment as a predictor of teachers' and pupils' health and well-being (review). Clinical Psychology and Special Education, 2012, vol. 1, no. 1, pp. 39-50 (in Russian). https://doi. org/10.17759/cpse
24. Bogacheva N. V., Sivak E. V. Myths of Generation Z. Moscow, NIU VShE Publ., 2019. 64 p. Available at: https://ioe.hse.ru/data/2019/05/25/1494557373/ САО%20(1)22%20эflектроннbIн.pdf (accessed 23 August 2022) (in Russian).
25. Grigoryev D. V. The theory of education in a situation of paradigm shift: Pro et contra. Science and Practice of Upbringing and Additional Education, 2009, no. 3, pp. 4-8 (in Russian).
26. Grigorieva M. V. Person's subjective well-being as a result of the school adaptation in different learning conditions. Psychological Science and Education, 2009,
vol. 14, no. 2, pp. 41-46 (in Russian). EDN: JTHMSU
27. Abramova Yu. G. Features of students' ideas about the space of the school environment. Thesis Diss. Cand. Sci. (Psychol.). Moscow, 1995. 22 p. (in Russian).
28. Semenova M. N. Mental representations of time and space. Thesis Diss. Cand. Sci. (Psychol.). Ekaterinburg, 2008. 22 p. (in Russian).
29. Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: otmodelirovaniya k proyektirovaniyu [Educational Environment: From Modeling to Design]. Moscow, Smysl Publ., 2001. 365 p. (in Russian).
30. Belinskaya E. P., Davydova I. S. Cottle's graphic test: Specifics of time perspective indices. Psychological Science and Education, 2007, vol. 12, no. 5, pp. 28-37 (in Russian). EDN: LMCYQT
31. Cottle T. J. Perceiving Time: A Psychological Investigation with Men and Women. New York, John Wiley & Sons, 1976. 284 p.
32. Platonova N. M., ed. Agressiya u detey i podrostkov [Aggression in Children and Adolescents]. St. Petersburg, Rech Publ., 2006. 336 p. (in Russian).
33. Bazhin E. F., Etkind A. M. Tsvetovoy test otnosheniy (TSTO). Metodicheskiye rekomendatsii [Color Relationship Test (CRT)]. Leningrad, Leningradskiy nauchno-issledovatel'skiy psikhologicheskiy institut Publ., 1985. 18 p. (in Russian).
Поступила в редакцию 05.10.2022; одобрена после рецензирования 28.10.2022; принята к публикации 15.12.2022 The article was submitted 05.10.2022; approved after reviewing 28.10.2022; accepted for publication 15.12.2022
