CC BY
19ШКОПЬНАЯ ПОВСЕДНЕВНОСТЬ: эскиз пейзажа
Сергей Данилович Поляков,
профессор Ульяновского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук
Социальная жизнь состоит из потока повторяющихся повседневных ситуаций и из особенные, ограниченные во времени ситуаций-событий, вызывающих сильные эмоции, побуждающих к самостоятельным решениям и определению личных смыслов происходящего. На тот и другой пласт социальной жизни возможны два взгляда: «объективный», когда ситуации, события описываются, объясняются независимыми от ситуации наблюдателями (в том числе при использовании методов научного исследования), и «субъективный», при котором ситуации, события описываются, вспоминаются, объясняются пристрастно людьми, погружёнными эмоционально в их течение.
• школьная повседневность • пространство жизнедеятельности школьников
• социофизическое пространство • социолингвистическая сфера
• персонализированный вещный мир • интеграция зон школьного времени
н
аучный взгляд на второй способ видения социальной жизни — восприятие его как данности, как предмета интерпретации и анализа в рамках этой «субъективной» реальности. Обычно такие исследования связывают с феноменологической и конструктивистской традициями изучения и понимания действительности. Наша статья именно об этом «субъективном» взгляде на школьную реальность.
Школа — сложное явление
С одной стороны, это педагогический феномен (система, организуемая
ради достижения образовательных целей, формулируемых государством и обществом). С другой — феномен социально-психологический, пространство жизнедеятельности школьников. Об этом ещё в 1970-е годы писала Людмила Ивановна Новикова1.
Образовательное учреждение как социально-психологическое и социокультурное явление обнаруживается в неформальных нормах поведения, общения, речи в различных пространствах школьной жизнедеятельности; в традициях поведения,
1 Новикова Л.И. Педагогика воспитания: избранные педагогические труды. М.: ПЕР СЭ, 2010.
общения, одежды, в том, что в исторических, антропологических, социологических, социально-педагогических исследованиях всё чаще обозначается термином «повседневность».
Школьная повседневность с точки зрения феноменологического подхода — это повседневные, повторяющиеся ситуации в жизни образовательного учреждения в их восприятии, переживании, осмыслении участниками школьной жизнедеятельности (прежде всего учащимися и педагогами).
Феноменология школьной повседневности живёт в четырёх мирах: в восприятии физического пространства образовательного учреждения; в восприятии «школьного времени»; в индивидуальных значениях, смыслах той части предметного (вещного) мира, которая соотносится с пребыванием педагогов и учащихся в образовательном учреждении, и, наконец, в содержании и стиле общения в школьной части жизни представителей школьного мира.
Не мы первые обратили на это внимание. Об этом пишет А.В. Мудрик2, называя структуру быта воспитательной организации (наличие определённых пространственных и временных условий; неформальных норм поведения, взаимоотношений, этикета; архитектурной планировки, предметно-пространственной среды). Это изучают представители экологического направления в психологии.
В повседневной жизни школьников в образовательном учреждении мы различаем три сферы: повседневную жизнь школьников, создаваемую конкретными действиями педагогов («педагогическое пространство»); повседневную жизнь школьников, порождаемую устройством школы как социальной организации, и повседневную жизнь, возникающую в спонтанном общении и взаимодействии учеников в школе.
Первое (педагогическое) пространство относительно известно педагогам и управляемо, второе менее известно, но всё же частично регулируемо ими, третье же педагогам мало известно (а то и неизвестно совсем) и в слабой степени целенаправленно регулируемо.
2 Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2000.
Социофизическое пространство имеет два масштаба: пространство класса и пространство школы:
• класс (основные элементы: отношение к парте; партам их расположению; стены кабинета: содержание, оформление, значимость и значение для школьников; границы учительского-ученического пространства; элементы классного пространства, воспринимаемые как особенные);
• школа (основные элементы: субъективные границы школьного пространства; восприятие коридоров, лестниц, «чужих» кабинетов, туалетов, кабинета директора; особых помещений: спортзала, актового зала, кабинета информатики).
Социолингвистическая сфера объединяет содержание свободного общения, в частности школьный фольклор, и стилевые характеристики общения (языковые стили, сленг, отношение к ненормативной лексике).
Персонализированный вещный мир включает, прежде всего:
• одежду (параметры оценки: нормативность — ненормативность; отношение
к норме; возрастная, гендерная, сезонная и событийная вариативности; символика одежды);
• вокругучебные принадлежности (сумки, пакеты, портфели; учебное и неучебное содержание сумок; отношение
к сумке и её содержанию, секретность или демонстративность);
• технопредметы (наличие и отношение к мобильникам, компьютерам и прочим технопредметам).
В социовременном «измерении» важны темы ценности и символизации школьного времени.
Наше исследование школьной повседневности3 в определённой мере приоткрывает двери в эти сферы, в эти «измерения».
Исследование проходило в старших классах школ и гимназий города Ульяновска. Наиболее интересные результаты получены при сравнении «видения» школьного мира гимназистами и школьниками, юношами и девушками, хорошо и слабоуспевающими старшеклассниками.
Методы исследования: бланковые опросы и групповые интервью.
Что же мы узнали?
Начнём со сравнения «видений» школьной повседневности гимназистами и школьниками общеобразовательных школ.
• Гимназисты склонны к амбивалентному восприятию классного кабинета и более позитивному школьных коридоров, столовой
и гимназии в целом. Школьное пространство нередко воспринимается ими как выходящее за физические пределы здания гимназии, включающее внешкольные объекты: от транспортной остановки до близлежащего парка и кафе. Конкретные объекты пространства школы нередко оцениваются как нормативно определённые: запрещено или разрешено в них пребывать.
• Школьники также склонны к амбивалентному восприятию классного кабинета, предрасположены к более настороженному восприятию школьных коридоров, столовой
и школы в целом. Весьма позитивно,
3 Исследование осуществлялось научной группой в составе Е.Б. Кононченко, С.Д. Поляков, Е.В. Старожук, М.П. Чередникова, материалы которых, с согласия авторов, использованы в этой публикации, а также студентами членами студенческой научной лаборатории «Антропология школы». Наиболее полная публикация по данной теме: Школьная повседневность (Опыт междисциплинарного исследования). Сб. научных работ. Ульяновск: УлГПУ, 2010.
по критерию комфортности, они оценивает учительскую. Школьное пространство для них, как правило, ограничивается физическим пространством образовательного учреждения, начинается со школьного крыльца и ограды школьного двора. Конкретные объекты пространства школы оцениваются менее нормативно, ограничений в пребывании в тех или иных местах школы немного.
• Гимназисты чаще, чем школьники, отмечают соответствие своего внешнего вида официальным «школьным» нормам — большее количество учеников-гтиназистов носят школьную форму и сменную обувь.
• Гимназисты в сравнении со школьниками уделяют больше внимания своему имиджу: косметике, обуви, школьным аксессуарам (портфель, «дипломат», плеер, флеш-карта).
• Обращение с мобильным телефоном идентично как в среде учащихся гимназии, так и в среде учащихся обычных школ. Он занимает важное место в жизни каждого школьника. Сотовый телефон стал заменителем набора предметов, которые ранее были для учащихся отдельными средствами (часы, калькулятор, «записочки»). Мобильный телефон стал обыденной частью школьной жизни, наряду со сменной обувью и спортивной одеждой. Он уже не воспринимается как новинка-дополнение к школьному набору.
• Гимназисты лучше школьников ориентированы в сленговых выражениях, использование же сленга зависит у гимназистов от принятых неформальных норм говорения в классе. Они культурно более ориентированы (меньше замечают вокруг себя нецензурную лексику и воспринимают её как не вполне обычное явление, подчёркивают, что такой стиль говорения скорее мужской). Для гимназистов приоритетны в свободном общении общие для старшеклассников темы Интернета, дружбы, учения и отношений с учителями, но также и реже встречающиеся
у обычных школьников темы внешности, отношений юношей и девушек, музыки.
• Школьники чаще используют школьный сленг. Они воспринимает нецензурную речь как относительно обычное в своей среде явление, считают, что в её использовании заметной разницы между девушками и юношами нет.
В свободном общении школьников обычны и общие для старшеклассников темы Интернета, дружбы, учения и отношений с учителями, но также темы спорта и происшествий.
• Большинство школьников воспринимают школьное время как неразрывное, плавно перетекающее из прошлого в настоящее и далее
в будущее. Отличие ответов школьников-гимназистов от учащихся обычных школ невелико, но всё-таки у гимназистов связность времени большая.
• Сравнение значимости школьного прошлого, настоящего и будущего показало, что для школьников более значимо школьное настоящее, а для гимназистов — школьное прошлое.
• Ещё один параметр, выявлявшийся в исследовании — интеграция зон школьного времени. Т. Коттл4 выделяет такие типы временной интеграции: атомистический (прошлое, настоящее, будущее не связаны друг с другом), продолжающийся (временные зоны соприкасаются друг с другом), взаимозависимый (временные зоны пересекаются), проективный (будущее «вбирает» в себя прошлое и настоящее).
В гимназических классах взаимозависимая интеграция интеграция встречается чаще, чем в школьных.
Метафоры школьного времени
В этом задании анализировался эмоциональный знак метафоры, «скорость времени» и содержание метафорических высказываний. Если у гимназистов преобладает позитивное восприятие школьного времени, то у школьников наблюдается поляризация эмоциональных оценок.
4 Белинская Е.П., Давыдова И.С. Графический тест Коттла: специфика показателей временной перспективы / / Психологическая наука и образование. 2007. № 5. С. 28—37.
Определённо позитивные и негативные оценки («скучно», «надоело») набрали примерно по трети ответов.
Существенные различия в ответах гимназистов и школьников были выявлены в оценивании субъективной скорости течения времени. Почти половина всех опрошенных гимназистов отметили, что время в школе пролетает очень быстро, в то время как у школьников из обычных школ такое восприятие времени встречается крайне редко. Для подавляющего большинства учащихся из обычных школ время в школе тянется медленно.
Восприятие школьной повседневности юношами и девушками
• Старшеклассницы позитивно воспринимают школу в целом. Для ощущения комфорта в школе им важны хорошие отношения с одноклассниками, друзьями, учителями. Они склонны расширять границы школьного пространства за пределы школы как физического объекта. Чувствуют себя в школе относительно комфортно.
• Старшеклассники более сдержанно оценивают школу и гимназию в целом. Они относительно мобильны в передвижениях по образовательному учреждению, воспринимают его как относительно свободное пространство, с отсутствием запретных мест, но в то же время чувствуют себя в школе и гимназии не слишком комфортно. Для ощущения уюта в школе им в наибольшей мере нужны друзья.
• Девушки и юноши различаются по своему отношению к предметному школьному миру. На вопрос «носите ли вы школьную форму» девушки чаще, чем юноши, отвечали «да», но в то же время они чаще стремятся носить в школе индивидуализированную одежду.
• Старшеклассницы относительно неплохо знают сленг, но не спешат его использовать. Они более нормативно видят реалии стиля школьного говорения и воспринимают себя более культурно говорящими. В качестве преобладающих тем свободного общения, наряду с общими для старшеклассников называют темы, созвучные стереотипам содержания женского общения: любовь, отношения «мальчики — девочки», семья. Однако в желаемых темах общения стереотипность смягчается, появляются «негендер-ные» темы» (происшествия, литература).
• Юноши чуть отстают от девушек в знании сленга, но воспринимают себя как чаще его использующие. К нецензурной речи относятся как к обычности школьной жизни, не склонны заметно отличать девушек по критерию использования нецензурной лексики. В качестве преобладающих тем свободного общения (Интернет, музыка, учение) акцентируют также темы спорта, городских новостей, новостей науки
и техники. В темах, о которых хочется продолжать говорить, называют «секс» и «одежда».
• Для юношей близкое школьное будущее имеет большую значимость, по сравнению
с девушками, для которых и близкое школьное прошлое и близкое школьное будущее равноценны.
• Девушкам в большей степени присуща взаимозависимая интеграция восприятии школьного времени, а юношам — атомистическая. Иными словами, девушкам в большей степени свойственно воспринимать своё школьное время как нечто целостное,
а школьное прошлое, настоящее и будущее как важные и неразрывно связанные между собой этапы жизни, чем юношам.
• Задание на метафорическое выражение восприятия времени, показало: девушки воспринимают школьное время болеет позитивно, чем юноши, и течёт оно для них быстрее. Юноши чаще воспринимают период пребыва-
ния в школе негативно, и время течёт для них неравномерно, скачкообразно.
Различия в восприятии школьной повседневности у старшеклассников с разной успеваемостью
• Хорошо успевающие учащиеся склонны считать самым комфортным местом
в школе классный кабинет; более позитивно воспринимают школу в целом; нередко чувствуют себя в школе уютно и комфортно; используют для своих потребностей помещения, не посещаемые слабыми учащимися (библиотека, «чердак», стенд с расписанием); иногда начинают ощущать себя в школе, находясь ещё за пределами реального школьного пространства, кое-кто из них надеется, что в школе есть таинственные места.
Слабоуспевающие также считают самым комфортным местом классный кабинет, но чувствуют себя более комфортно в местах школы, не связанных напрямую с учебной ситуацией; учёбу полагают главным фактором, разрушающим школьный уют; воспринимают школу как относительно свободное пространство без заметного количества запретных мест; не очень-то верят в наличие школьных тайн; скорее нейтрально и негативно, чем позитивно относятся к школе в целом.
• Хорошо успевающие школьники более склонны следовать социальным нормативным представлениям об «ученике», чем «слабоуспевающие». У хорошо успевающих учеников складывается более положительное отношение к внутренним правилам школы, касающимся внешнего вида. Однако они не связывают хорошее отношение учителей к ним с тем фактом, что «правильно» одеты. Слабоуспевающие ученики в два раза чаще, чем хорошо успевающие, уверены, что отношение учителя к ним зависит от их внешнего вида.
• Слабоуспевающие значительно чаще носят в школу пакеты, чем другие
предметы для ношения школьных принадлежностей. Хорошо успевающие ученики чаще называют портфель, рюкзачок, сумку как предметы для ношения школьных принадлежностей. Такие предметы школьной повседневности как модные журналы, каталоги косметики, художественные книги, еда из дома почти не встречаются в ответах «слабых» учащихся.
• Среди учеников с разной успеваемостью не было отмечено разницы в использовании предметов цифровых технологий (диски, флеш-кар-ты, плеер). Однако есть различия в «функционировании» сотовых телефонов. «Слабые» ученики чаще использует сотовый телефон для «психологического ухода» от учебных занятий. Это выражается в том, что они чаще используют на уроке телефон для прослушивания музыки, для игры и реже применяют его как калькулятор. Слабоуспевающие ученики в два раза чаще звонят из школы своим друзьям
и родителям. «Сильные» же ученики реже звонят своим друзьям и родителям. Может быть, это свидетельствует об их большей автономности или о том, что «друзья рядом», в этом же классе.
• Хорошо успевающие учащиеся замечают, «слышат» чаще сленговые слова и выражения. Они создают образ себя как относительно культурного в говорении и в мере использования нецензурной лексики. Наряду с общими для старшеклассников интернет-музыкально-учебными темами «хорошо успевающие» ученики в общении придают значение темам отношений мальчиков и девочек, дружбы и профессии, а также городским новостям и теме любви.
• Слабоуспевающие чаще используют сленг. Знание сленга они интерпретируют как в некоторой мере важное качество для признания «нормальности» одноклассника, склонны считать использование нецензурной лексики нормой говорения. В свободном общении слабоуспевающие ученики наряду с общей для современных старших школьников тематикой выделяют темы происшествий и внешности. Говорить хотели бы больше о спорте и об отношениях «мальчиков с девочками».
• Для хорошо успевающих учащихся характерно восприятие школьного времени как связ-
ного и асимметричного с акцентировкой на будущее. В качестве единицы школьного настоящего чаще всего называют месяц. Хорошо успевающим школьникам в большей степени свойственна проективная интеграция, которая считается наиболее благоприятным вариантом переживания связанности временнЫх зон.
• Для слабоуспевающих учеников в качестве единицы школьного настоящего характерно выделение коротких временных промежутков: секунды, часа, дня; при этом у них в большей степени, чем у других категорий учащихся, выражена значимость школьного настоящего. Кроме того, слабоуспевающим ученикам свойственна атомистическая интеграция временных зон.
• Самое негативное отношение к школьному времени (больше всего метафор
с отрицательными эмоциональными оценками) у учащихся с оценками «4» и «3»(!). У этой группы школьников чаще, чем у хорошо и слабоуспевающих, встречаются разрывы между школьным настоящим и школьным будущим. Их отношения к школьному времени в целом негативное, и течёт оно для этой группы учащихся медленно. Можно предположить, что по сравнению со слабоуспевающими школьниками эта категория испытывает наибольшее напряжение в связи с несоответствием ожиданий, предъявляемых к ним со стороны учителей и родителей, и их актуальными результатами.
Подведём итоги
1. Некоторые результаты изучения школьной повседневности подтверждают широко распространённые мнения и наблюдения. Например, то, что «хорошие» ученики воспринимают школу более позитивно, чем «слабые»; поведение девушек в образовательном учреждении более соответствует школьным нормам и требованиям, чем поведение юношей; в свободном общении темы любви
и учения значимы для большинства категорий старшеклассников.
2. Другие результаты позволяют по-новому взглянуть на реалии современной отечественной школы. Оказывается использование сленга, с точки зрения школьников, общее явление школьной жизни; применение нецензурной лексики в образовательном учреждении воспринимается учащимися как феномен, распространённый как среди юношей, так
и среди девушек; психологические границы пространства школы для части учащихся не соответствует её физическим границам; существуют различные типы восприятия школьного времени; сотовый телефон стал «обычностью» жизни школьников, выполняя во взаимодействии старшеклассников с педагогами функции, подобные школьной форме и школьным принадлежностям. И это только часть «новостей».
3. Наше исследование позволяет разметить поле разнообразных исследований школьной повседневности, обозначить его перспективы. Эти проблемы и перспективы имеют различный масштаб.
На «глобальном» уровне стоит говорить о задачах исследования школьной повседневности педагогов и той повседневности, что рождается во взаимодействии педагогов и учащихся. Вторая тема «глобального» уровня — исследование возрастных аспектов школьной повседневности, в частности, характера и значения восприятия «школьного времени».
На «среднем» уровне выделим тематику изучения школьной повседневности в образовательных учреждениях разного типа, с различными воспитательными и образовательны-
ми ситуациями, в том числе в аспекте типа организационного климата и существования либо отсутствия в образовательном учреждении воспитательной системы.
На более «конкретном» уровне стоило бы продолжить изучение различных аспектов вещного, пространственного, временного и социолингвистического измерения школьной повседневности.
В виде вопросов эти темы можно сформулировать так:
Существует ли их взаимосвязь между восприятием школьного пространства учащимися и педагогами и возможна ли «трансляция» учителями своего восприятия ученикам?
Связана ли меньшая нормативность и большая свобода в передвижениях по школе, в том числе и во внеурочное время, слабоуспевающих учеников с компенсацией нереализованной деятельности в учебное время и способом удовлетворения базовых потребностей?
Стоит ли расширить поле исследований, привлекая материал не только разных школ города, но и школ малых городов, посёлков городского типа, а также сельских школ?
В чём особенности «вещественной» стороны взаимоотношений современных школьников (одалживания вещей, совместного пользования, соревнования «в модности», влияния на взаимоотношения обладания сложными техническими средствами — ноутбуками, нетбуками, КПК, айпод (¡Ро^ и пр.)?
И это, конечно, только часть возможной тематики. НО
