К проблеме виктимогенности школьной жизнедеятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

реждения, сколько от особенностей стиля общения в классе (разница по частоте использования сленга в крайних классах более четырёхкратная). Существует небольшая группа сленговых слов, которые используют более 50% учеников почти в любом классе. Знание сленга, по мнению большинства школьников мало влияет на положение школьников в коллективе.

2. Использование нецензурной лексики воспринимается как обычное явление чаще в изученных школах, чем в гимназиях. Используют в той или иной мере нецензурную лексику, по мнению опрошенных, в 86% случаев в школах

и в 63% в гимназиях. Причём респонденты в школах чаще всего отмечали позицию равенства мальчиков и девочек в такой форме говорения, респонденты в гимназиях акцентировали, что это «жанр» чаще используют мальчики.

3. Общее в тематике свободного общения старшеклассников в школах и гимназиях: темы Интернета, дружбы, учеников и отношений с учителями. В общении гимназистов также распространены темы внешности, отношений юношей и девушек, музыки. В школах же распространены темы спорта и происшествий.

УДК 373

Шакурова Марина Викторовна

Воронежский государственный педагогический университет

shakurova@mail.ru

К ПРОБЛЕМЕ ВИКТИМОГЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассматриваются проявления виктимогенности школьной жизнедеятельности, носящие как объективный, так и субъективный характер, предлагаются отдельные социально-педагогические пути и средства их нейтрализации и преодоления.

Ключевые слова: виктимность, виктимогенные факторы, школьная жизнедеятельность, школьное сообщество.

Виктимность, согласно концепции А.В. Мудрика, есть наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характерных черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств.

Виды жертв неблагоприятных условий социализации условно можно обозначить как потенциальные (инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций); латентные (те, кто не смог реализовать заложенные задатки в силу объективных обстоятельств их социализации).

Школьная жизнедеятельность наполнена многочисленными факторами и условиями, усугубляющими положение потенциальных и латентных жертв социализации, а также переводящих потенциальное и латентное состояние в реальное.

В числе возникающих деформаций можно выделить деформации в решении личностью естественно-культурных, социально-психологических и социо-культурных задач социализации.

Наибольшее дисфункциональное влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа по укоренившейся традиции продолжает не замечать те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, в способностях к адаптации школьников. Создавая формально равные для всех условия - единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам, школа изначально порождает глубокой фактическое неравенство между ними.

Механизмом виктимогенности выступает насилие. Оно многолико и может проявляться в разнообразных формах. В любом случае это поведение, которое нарушает права другого. Акт насилия имеет место даже в том случае, когда человек его не осознает. Так, дети и подростки зачастую не могут оценить поведение взрослых, поскольку не имеют достаточного опыта и знаний о своих правах. Например, если ребенок пришел в школу из семьи, где приняты грубые оскорбления в адрес друг друга, то он принимает анало-

© Шакурова М.В., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

91

гичное общение с ним педагогов в школе как норму и вряд ли чувствует себя при этом жертвой.

В школе имеют место все виды насилия: физическое, эмоциональное, вербальное, психическое, сексуальное. Американские и российские педагоги обнаружили психологическое насилие в российских школах в самых разных формах: унижение и подавление; обзывание; использование в качестве «козла отпущения»; разрушающие отвержения; уничтожающие сплетни; ложь и бесчестность; манипулирование; демонстрация власти; скрытое запугивание; открытые угрозы; соблазняющее поведение; наделение чрезмерной ответственностью без оказания поддержки; пренебрежение или игнорирование (Н.Д. Никандров).

Основными факторами, провоцирующими жестокость в школьном сообществе, являются:

- внутриличностная агрессивность, зависящая от индивидуальных особенностей (у учащихся она проявляется как защитная реакция в начальной школе и обостряется в период подросткового кризиса);

- предшествующий опыт жизнедеятельности школьников, включающий в себя проявления собственной агрессивности и наблюдения аналогичных проявлений в ближайшем окружении - в семье, в референтной (значимой) группе сверстников, в учреждениях образования, посещаемых ранее;

- недостаточный уровень развития коммуникативных навыков, в том числе отсутствие примеров и опыта ненасильственных взаимоотношений и знаний о собственных правах;

- традиции школьной среды, провоцирующие и стимулирующие жестокость, к которым можно отнести:

а) общий психоэмоциональный фон учреждения образования, характеризующийся высоким уровнем тревожности и психической напряженности субъектов взаимодействия в совокупности с неумением контролировать собственные эмоции и регулировать состояния;

б) «политическую» систему учреждения образования, включающую агрессивные взаимоотношения внутри педагогического коллектива, в том числе авторитарно-директивный стиль управления, отсутствие обоснованной системы педагогических и профессиональных требований;

в) особенности отношения педагогов к школьникам, построенные на необоснованных требованиях со стороны взрослых и максимальном бесправии детей;

г) систему взаимоотношений внутри классного коллектива (как референтной группы);

д) наличие общепризнанных социальных ролей, включающих роли «жертвы» и «хозяина»;

е) традиции в социуме, пропагандируемые средствами массовой информации.

Другим распространенным механизмом выступает манипулятивное общение. Используя учащихся для достижения своих целей (средство для исправления своих промахов, средства для общения с его родителями, средства наказания одного ученика и т.п.), учитель прибегает к психологической манипуляции - совокупности психологических приемов, позволяющих «овеществлять» другого человека или превращать его в средство своей деятельности. Манипуляция лишает человека возможности совершить поступок в соответствии со своим выбором. Ее результатом становятся действия по принуждению. Это явление особенно опасно там, где речь идет о воспитании школьников, потому что дети не имеют механизмов защиты против манипулирования -у них еще нет того опыта во взаимоотношениях с другими, который позволил бы им различать, где ими манипулируют, а где действительно отстаивают их интересы. Манипулятивное общение исключает установление партнерских отношений между учителем и учащимися, делает невозможным диалогическое общение.

Еще один механизм - использование стремления человека принадлежать к группе, создание ситуации группового осуждения, отвержения ученика группой (классом). Если для ученика класс является значимой группой, то учитель-манипулятор может успешно использовать против него коллектив, опираясь на существующие групповые нормы или порождая новые.

Один из виктимогеннных по сути эффектов школьной жизнедеятельности - «выученная беспомощность». По мнению академика РАО А. Новикова, школа выпускала и продолжает выпускать люмпенов, ни за что не отвечающих, равнодушных к своему труду. Другой ее недостаток -непрактичность. При достаточно высоком уровне теоретической подготовки, которую дает отечественная школа, она не учит ими пользоваться. Социальная инфантильность, характеризующая позицию большинства школьников, кроме того, во многом является следствием влияния ценностных стереотипов, воспроизводящихся в современной школе: основная проблема, которая за-

нимает педагогов, родителей, учащихся - успеваемость. Такая ценностная ориентация формализует учебную деятельность, подменяя реальные системы ценностей мнимыми - получением одобрения со стороны ближайшего социального окружения. Мотивационные механизмы учебы (оценки ее результатов) подменяют цели, которые состоят в формировании познавательных интересов учащихся. А стереотип «учеба ради хорошей отметки» в дальнейшем находит отражение в неспособности большей части молодежи сделать сознательный жизненный выбор.

Виктимогенные влияния может оказывать на личность школьный коллектив.

Органический воспитательный изъян класса -количество детей-сверстников. Социальные психологи отмечают, что группа остается управляемой, пока число ее членов на одного лидера колеблется в пределах 5-8 человек при одновозрастном составе и 7-15 человек при разновозрастном (за счет более низкого уровня контактности). В классе норма многократно превышена, что неизбежно приводит к образованию группировок, чьи интересы далеки от интересов как класса в целом, так и школы как целостной воспитательной организации.

Другой очевидный изъян - отсутствие добровольного выбора. Класс комплектуется администрацией по ведомым лишь ей соображениям. Детям предлагается образовать данным составом сообщество, «вырасти» в коллектив. Предполагается, что любой произвольный набор детей так или иначе может стать коллективом. Отчасти это возможно лишь при грамотном и интенсивном педагогическом вмешательстве. Но остается риск «приучить» детей к постоянному организующему влиянию педагога.

Последнее время обращают внимание и на трудности гендерной природы. Совместная деятельность мальчиков и девочек в смешанном классе - непременное условие формирования коллектива. Но специалисты напоминают: в возрасте 8-10 лет мальчики дружат с мальчиками, девочки с девочками; в 10-12 лет проявляются взаимные антагонизмы; в возрасте 13-14 лет девочек начинают интересовать мальчики, а мальчиков девочки пока еще нет; в 14-16 лет становится очевидным взаимный интерес, который перерастает в 16-17 лет в стремление найти пару (или мечту об этом) (Л. Маленкова).

Нелегко и естественным лидерам. В условиях приоритета учебной деятельности, выстроенной

в ключе единых стандартов (всех учат одному), очевидно лидерами должны стать наиболее успешные в этом виде деятельности - отличники, в крайнем случае, - хорошисты. Так оно и происходит при формализованном выборе, организованном педагогом. Естественный лидер, интересный в других видах деятельности и общения, вынужден либо совершенствовать свою учебную компетентность (чтобы получить формальный статус), либо осознанно или неосознанно становится оппозиционным лидером.

Необходимость принятия единых норм жизнедеятельности при вхождении в группу в качестве негативного следствия порождает «аномию» - состояние, при котором человек не может интегрироваться со стабильными группами, не включается в систему социальных взаимосвязей, что приводит к отрицанию им наиболее значимых норм и ценностей и порождает чувство несправедливости, несоответствия получаемой реакции приложенным усилиям. Аномию вызывает невозможность человека следовать нормам, принятым в данном коллективе, хотя он полностью их принимает.

Другое следствие - отчуждение. Оно возможно в случаях, когда человек не может контролировать процессы, в которые включен; лишен возможности стремиться к общей цели и ощущать собственное назначение в группе и организации; не сформировал отношения к ведущей для коллектива деятельности как средству самовыражения.

Другим виктимогенным фактором может стать жесткая дифференциация в рамках внутригрупповых отношений. Так, в исследовании школьного класса как микроэлемента большой сложной системы американский социолог Т. Парсонс обнаружил, что основным социальным процессом, происходящим в классе, является социальная селекция в форме дифференциации школьников по их учебным достижениям. Это еще раз подтвердило общепризнанную точку зрения, согласно которой школа есть механизм воспроизводства социально-культурных отношений. При этом Парсонс утверждал, что дело далеко не в ценностных ориентациях учителей и руководителей школ. Он показал, что типичные формы деятельности в школьных классах по своей природе создают дифференциацию. То есть в самом учебном процессе как таковом есть скрытые факторы дифференциации, хотят этого учителя или нет. При этом Т. Парсонс настаивал, что этот эффект

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

93

не зависит не только от конкретных учительских техник, но и от педагогической идеологии - традиционной или прогрессивной. Развивая эту точку зрения в специальной книге, посвященной скрытому содержанию, К. Линч полагает, что универсальной характеристикой школы является соревновательный индивидуализм и иерархический контроль. Это проявляется, в частности, в закрепление деления воспитанников на «актив» и «пассив».

Описание виктимогенные влияний на личность школьной жизнедеятельности можно было бы продолжить. Вместе с тем, социально-педагогическое значение имеет не только и не столько распознавание и описание проблемы, сколько поиск путей и средств ее профилактики и преодоления. При этом необходимо:

- определить статус проблемы. Объективная природа влияния ориентирует специалистов на поиск нейтрализующих, замещающих, профилактических механизмов, тогда как субъективная причинность негативного влияния позволяет проектировать и реализовывать деятельность по преодолению источников и проявлений проблемы, активизировать коррекционную работу. Разработка и рекомендация частных мер для ликвидации вик-тимогеных влияний, имеющих объективную природу, создает только иллюзию решения проблемы. Особое значение имеет дифференциация проблем по источнику - находится он в самой школе, обусловлен сложившейся системой школьной жизнедеятельности или привносится извне;

- ориентироваться не только на преодоление существующих проявлений проблемы, но и на профилактику возможных проявлений в будущем. В целом обобщенный алгоритм реагирования на виктимогенные проявления внутренней или внешней природы включает процедуры: а) осознания и понимания (в случае необходимости с использованием специальных диагностических процедур); б) коррекции; в) профилактики;

- учитывать сложность, комплексность вик-тимогенных влияний. Как правило, какое-либо одно фиксируемое проявление обусловлено целым рядом взаимосвязанных, влияющих друг на друга источников;

- принимать во внимание позицию самого ребенка по отношению к сложившейся ситуации;

- по отношению к преодолению виктимоген-ных влияний, природа которых определяется особенностями уклада жизни школы, необходимым

условием выступает объединение усилий большей части педагогов, их неформальное участие в процессе коррекции и профилактики, уточнение мотивов их поступков и поведения как возможных источников скрытых виктимогенных влияний;

- школьное сообщество должно иметь четкие представления об имеющихся ресурсах (внутренних, внешних; потенциальных, реальных), которые могут быть использованы для преодоления вик-тимогенных влияний и проявлений;

- школа должна стать «референтной» (Л.И. Новикова), а школьная жизнедеятельность - привлекательной для членов школьного сообщества: быть яркой, эмоциональной, насыщенной интересными событиями, неординарной; и упорядоченной, и хаотичной; традиционной и инновационной; иметь зоны незаданности, неопределенности, не-наблюдаемости и зоны внимания и заботы;

- проектировать и организовывать собственную жизнедеятельность с учетом рекомендаций науки, поскольку, как было показано выше, многие из существующих сегодня проблем внутреннего характера обусловлены нарушениями физиологических, социально-медицинских, психологических, социально-психологических, социально-педагогических и т.п. закономерностей и принципов;

- обеспечивать гибкое адекватное реагирование на регистрируемые проявления виктимоген-ного влияния;

- строить работу необходимо с учетом трех взаимосвязанных направлений: работа с потенциальными «жертвами» (дети, родители, педагоги, администрация): повышение самооценки, выработка навыков безопасного поведения, снятие психологического комплекса «жертвы», тренинг уверенного общения, снятие страхов и т.п.; работа с потенциальными агрессорами (дети, родители, педагоги, администрация): выработка навыков саморегуляции, тренинг общения без насилия, формирование опыта сотрудничества, снятие психологических установок агрессивного поведения и т.п.; работа по формированию безопасной среды: расширение свобод и возможностей выбора видов деятельности, введение принципов «педагогики сотрудничества» и «педагогической поддержки», расширение системы совместной деятельности всех субъектов образования, введение системы договорных отношений, создание психологического климата взаимного уважения и доверия, и т.п.