CC BY
146
5. Лутошкин А.Н. К проблеме соотношения потенциалов и актуальной деятельности первичного коллектива // Социально-психологические аспекты первичного коллектива: Сб. науч. тр. -Вып. 51. - Ярославль, 1978. - С. 17-21.
6. Лутошкин А.Н. Системная модель коллектива и некоторые принципы исследования групповых эмоциональных потенциалов // Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Республиканский сб. тр. - Ярославль, 1977. - Вып. 48. - С. 20-37.
7. Методы социальной психологии: учеб. пособие для вузов / Под общ. ред. Н.С. Минаевой. -М.: Академический Проект, 2007.
8. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение; ВЛА-ДОС, 1995. - С. 382-392.
9. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.
10.Социальная психология: Практикум: Учеб. пособие для студентов вузов / Под ред. Т.В. Фоло-меевой. - М.: Аспект Пресс, 2006.
11. Уманский Л.И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива // Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов: Сб. науч. тр. - Ярославль, 1975. - Вып. 39. - С. 19-31.
12. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. (Избранные труды). -Кострома: Изд-во Костромского гос. ун-та, 2001.
13. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. - М.: Наука, 1977. - С. 54-74.
14. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. - М.: Просвещение, 1980.
15. Уманский Л.И. Социально-психологические проблемы первичного коллектива // Социальнопсихологические аспекты первичного коллектива: Сб. науч. тр. - Ярославль, 1978. - Вып. 51. - С. 8-16.
16. ЧернышёвА.С., ЛунёвЮ.А., Сарычев С.В. Аппаратурные методики психологической диагностики группы в совместной деятельности. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.
УДК 371.4
Поляков Сергей Данилович
Ульяновский государственный педагогический университет
sdpolyakov@mail.ru
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ ГОРОДСКИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ*
Статья посвящена теоретическим подходам и некоторым эмпирическим результатам исследования повседневной жизни школьников в общеобразовательном учреждении как социокультурного феномена. Названы методологические основания исследования, описана исходная теоретическая модель предмета исследования, приведены результаты пилотажного исследования социолингвистического аспекта общения старших школьников в общеобразовательном учреждении.
Ключевые слова: пространство школьной повседневности, социокультурный опыт, общение, школьный сленг.
Школа как образовательное учреждение имеет двойственную природу: она является педагогическим феноменом (системой, организуемой ради достижения образовательных целей) и в то же время существует как социокультурный феномен, как пространство жизнедеятельности школьников (Л.И. Новикова, 1972).
Образовательное учреждение как педагогический феномен - это педагогические концеп-
ции, программы, содержание и способы обучения и организации воспитательной работы. Образовательное учреждение как социокультурный феномен обнаруживается в неформальных нормах поведения, общения, речи; в различных пространствах школьной жизнедеятельности; в традициях поведения, общения, одежды.
Педагогическая и социокультурная подсистемы образовательного учреждения пересекаются в феноменах культуры и уклада школы.
* Исследование поддержано грантом РГНФ №09-06-00147а.
Исследованию образовательных учреждений как педагогического феномена посвящено множество, прежде всего педагогических, исследований. Исследований отечественной школы как социокультурного феномена - намного меньше. И в большей мере они относятся к феноменам советской и дореволюционной школы, в меньшей степени к современной российской школе.
Мы различаем три «пространства» повседневной жизни школьников в образовательном учреждении:
- «Пространство» повседневной жизни школьников создаваемое конкретными действиями педагогов (педагогическое пространство).
- «Пространство» повседневной жизни школьников, порождаемое «устройством» школы как социальной организации (этому устройству, задаваемому сложившейся социальной организацией, «подчиняются» и школьники и педагоги).
- «Пространство» повседневной жизни школьников, порождаемое непосредственным спонтанным общением и взаимодействием в школе, с привнесением школьниками в школьную жизнедеятельность внешней, по отношению к школе, культурой.
Отношение педагогов к данным «пространствам» можно охарактеризовать двумя параметрами: известностью для педагогов процессов в соответствующем пространстве и управляемостью этих процессов.
Первое (педагогическое) пространство для педагогов относительно известно и управляемо, второе - относительно известно (хотя, чаще всего не отрефлексировано) и частично регулируемо, третье же (непосредственно-коммуникативное) - не более чем относительно известно (а то и неизвестно) педагогам и в малой степени целенаправленно регулируемо.
Предметом нашего исследования являются, прежде всего, второе и третье «пространство».
Наше исследование школьной повседневности методологически исходит из феноменологических и конструктивистких социально-философских идей.
В феноменологии для нас важно утверждение о важности анализа того, в виде каких представлений, образов и связанного с этими представлениями опыта, существует мир для человека.
В конструктивизме - мысль о порождении устойчивого поведения на основе сконструиро-
ванного в коммуникации с другими людьми представления о мире (образе того, «как всегда есть», «как принято»).
При изучении заявленной проблематики возникает вопрос о границах объекта исследования.
Нами принято обозначение этих границ как образов, представлений, действий школьников, возникающих и функционирующих в физическом пространстве школы и воспринимаемых ими как относящихся к своей школьной жизни.
В аспекте педагогической управляемости пространство школьной повседневности имеет смысл разделить на три сферы.
Это, во-первых, сфера, порождаемая педагогическими действиями; во-вторых, часть школьной повседневности не более как регулируемую педагогами и, в-третьих, пространство, в котором педагогическая регуляция минимальна, ситуативна, а то и полностью отсутствует.
Каждая из них, по-видимому, обладает своими законами функционирования, изменения и влияния на образование, как на процесс становления образа себя и мира в контексте педагогических действий и педагогических (учебных и воспитательных) ситуаций.
Сферой нашего исследования является повседневная жизнь школьников как форма выражения социокультурной ситуации и социокультурных условий развития школьников в образовательном учреждении.
Повседневная жизнь школьников в образовательном учреждении имеет, по крайней мере, два слоя: социокультурный и психологический.
Социокультурный слой включает внешние, маркированные социальными и культурными (непедагогическими) метками элементы «вещного» мира, пространства, процесса коммуникации и школьного времени.
Психологический слой включает отношение школьников к социокультурным реалиям их школьной жизни, личные смыслы этих реалий, их место и функции в личностной идентичности школьников.
Повседневность жизни школьников, в рамках нашей концепции, структурирована по пространственной, временной и ролевой «осям». (Это близко к подходу М.В.Воропаева).
Пространственное структурирование, по М.В. Воропаеву - это увязывание структур социальной (мы добавляем и психологической) реальности с физическим пространством; времен-
ное структурирование - это формирование ритмов и циклов функционирования основных процессов, поддерживающих социальную реальность (мы добавляем и феномен восприятия школьного времени); ролевое структурирование - это структурирование социального опыта, в том числе в символической форме.
В рамках нашего исследования ролевое структуирование школьной повседневности порождается несколькими взаимоотражающими-ся процессами: оценкой элементов вещного мира, значимого для школьной повседневности; стилями и содержанием свободного, не задаваемого социально-школьными нормами, общения (и отношением школьников к этому стилю и содержанию). Собственно всё это вместе и является маркерами становящегося в неконтролируемой (слабоконтролируемой) педагогами школьной реальности социокультурного опыта детей и подростков.
Таким образом, феноменология повседневной жизни школьников «существует» в четырёх «мирах»:
- в персонализированном «вещном» мир;
- в социофизичеком пространстве;
- в социолингвистической сфере;
- в социовременном «измерении».
Данная публикация содержит результаты пилотажного исследования социолингвистической сферы школьной повседневности.
Социолингвистичекая сфера объединяет содержательный компонент (приоритетное содержание свободного общения, школьный фольклор) и стилевые характеристики (языковые стили, сленг, отношение к ненормативной лексики в пространстве школы).
В социолингвистической сфере школьной повседневности изучались особенности школьного слега и отношение учеников к сленгу, использование школьниками нецензурной лексики, тематика свободного общения в школе.
В рамках данной части исследования было опрошено 186 учеников из восьми старших классов, в том числе их 4-х гимназических классов и 4-х классов общеобразовательных школ.
Из 39 отобранных слов, на которые, по данным словаря школьного сленга, существуют сленговые аналоги, в изученных образовательных учреждениях отмечены школьниками как используемые лично 21 сленговый эквивалент (отмечено более чем 50% опрошенных школьников).
«Чемпионы» по использованию: сленговые эквиваленты на слова, словосочетания: домашняя работа, учить уроки, классный руководитель, контрольная работа, отличник, школа, перемена. (Более 50% школьников отметили их как используемые не менее чем в 5 классах из 8).
Распространённость школьного сленга зависит не столько от типа образовательного учреждения, сколько от особенностей стиля общения в классе. (По частоте использования сленга в «крайних» классах разница в 3,6 раза, причём классы «малосленговые» оказались и в гимназии и в обычной школе).
По использованию сленговых слов все изученные классы могут быть разделены на четыре группы:
- классы лидеры по знанию сленга с его малым «личным» использованием (1 гимназический класс);
- классы с умеренным знанием сленга и с умеренным личным использованием (3 гимназических класса 1 школьный);
- классы с умеренным знанием сленга, но с интенсивным его личным использованием (2 школьных класса);
- классы с умеренным знанием сленга, и с малосленговым показателем личного использования (1 школьный класс).
Ещё один эффект наличие сильно и слабо «поляризованных» классов по «концентрации» сленга на определённых словах.
Если большинство классов (5) имеют 36-52% слов используемых более чем 50% школьников, то для одного школьного класса этот процент -68(!) и для двух классов - один гимназический и один школьный - процент слов используемых более 50% школьников - 18 и 23.
Какова значимость использования сленга для восприятия одноклассника как «нормального члена коллектива»?
Оценка «Знать и использовать школьный сленг важно, для того чтобы одноклассники считали тебя нормальным школьником» набрала 3% от всех опрошенных. Оценка «Знать и использовать школьный сленг надо, но это не очень важно, для того чтобы одноклассники считали тебя нормальным школьником» - 8%. Оценка «Школьный сленг нужно знать и понимать, но использовать его не обязательно, чтобы одноклассники считали тебя нормальным школьником» - 13% и оценка «Знание школьного сленга никак не влияет на
то, чтобы одноклассники считали тебя нормальным школьником» - 59%. (Отсутствие ответов -17%).
Знание сленга, по мнению большинства школьников мало влияет на положение школьников в коллективе. Ответы школьников и гимназистов по этому вопросу мало отличались.
Каково использование школьниками нецензурной лексики?
По этому вопросу респонденты выполняли два задания: высказывали суждения о распространённости соответствующего «жанра» говорения в классе и мнение о распространённости нецензурной лексики у юношей и девушек.
По первому параметру лидирует ответ: «Нецензурную лексику используют в школе и мальчики и девочки, но только в некоторых случаях» -44% ответов. На втором месте ответ: «Использование одноклассниками, и мальчиками и девочками, в школе нецензурной лексики - обычная вещь» - 31%. На третьем месте ответ: «Нецензурную лексику мои одноклассники в школе почти не используют» - 15%. Однако существуют значимые различия между школьниками и гимназистами. И если ответ «Нецензурную лексику используют в школе и мальчики и девочки, но только в некоторых случаях» собрал 41% у школьников и 48% у гимназистов, то ответ «Использование одноклассниками, и мальчиками и девочками, в школе нецензурной лексики - обычная вещь» - 45% у школьников и только 15% у гимназистов. Соответственно ответ «Нецензурную лексику мои одноклассники в школе почти не используют» отмечен 5% школьников и 27% гимназистов.
Отметим суммарные данные по первым двум ответам: в той или иной мере нецензурную лексику используют в 86% случаев в школах и в 63% в гимназиях.
По второму параметру распределение ответов таково:
Ответ «Нецензурную лексику чаще используют мальчики» чаще отмечают гимназисты -48% против 35% у школьников (суммарная цифра - 41%).
Ответ «Нецензурную лексику чаще используют девочки» отметили 8% гимназистов и 10% обычных школьников.
Ответ «В использовании нецензурной лексики мальчиками и девочками по частоте применения нет особых различий» поддержан 39% (!)
школьниками и 25 % гимназистов (суммарный результат - 32%).
Другие задания были посвящены тематике свободного общения старшеклассников в школе.
Самые распространённая тема общения в классе: Интернет (лидирует как у гимназистов, так и обычных школьников с большим отрывом -113 ответов). Причём число отметивших эту тему школьников и гимназистов мало отличается.
На втором месте - тема учёбы - 92 выбора. (Различия между школьниками и гимназистами опять небольшие).
У гимназистов третье, четвёртое, пятое место делят темы «мальчики - девочки», дружбы, взаимоотношения с учителями. Чуть не добирает до трети от всех респондентов тема внешнего вида (27 выборов из 84). Остальные темы ответили менее трети гимназистов.
У школьников на третьем месте спорт (47 выборов против 19 у гимназистов). На четвёртом месте - музыка (45 выборов), на пятом - дружба (37 выборов). Тема взаимоотношений с учителями на шестом месте (34 голоса). Чуть не добрали до трети темы внешнего вида, любви (по 32 ответа) и происшествий (30 ответов из 98 респондентов).
Вопрос о тематике свободного общения изучался и с другой стороны: выявлялся личный интерес к различным темам общения.
Если интерпретировать интерес к темам общения как желание общаться на эту тему, то школьникам хотелось бы меньше говорить о взаимоотношениях с учителями, происшествиях и Интернете и больше о музыке. Г имназистам же хотелось бы больше говорить опять-таки о музыке и меньше о «мальчиках-девочках» и учителях.
Исследование тематики свободного общения старшеклассников (причём по схожей методике) проводилось автором в середине 1970-х годов. Разница впечатляющая. Конечно, осталось «вечное»: темы дружбы, любви, учения и взаимоотношений с учителями, но резко ушли вниз темы новостей науки-техники, политических новостей и литературы, причём это характерно и для школьников и для гимназистов. (У гимназистов чуть выше стоит литература: 9 выборов - 11% ответов; у школьников 3 выбора - 4% ответов).
Выводы пилотажного исследования лингвистического аспекта коммуникации старшеклассников г. Ульяновска.
1. Распространённость школьного сленга зависит не столько от типа образовательного уч-
реждения, сколько от особенностей стиля общения в классе (разница по частоте использования сленга в крайних классах более четырёхкратная). Существует небольшая группа сленговых слов, которые используют более 50% учеников почти в любом классе. Знание сленга, по мнению большинства школьников мало влияет на положение школьников в коллективе.
2. Использование нецензурной лексики воспринимается как обычное явление чаще в изученных школах, чем в гимназиях. Используют в той или иной мере нецензурную лексику, по мнению опрошенных, в 86% случаев в школах
и в 63% в гимназиях. Причём респонденты в школах чаще всего отмечали позицию равенства мальчиков и девочек в такой форме говорения, респонденты в гимназиях акцентировали, что это «жанр» чаще используют мальчики.
3. Общее в тематике свободного общения старшеклассников в школах и гимназиях: темы Интернета, дружбы, учеников и отношений с учителями. В общении гимназистов также распространены темы внешности, отношений юношей и девушек, музыки. В школах же распространены темы спорта и происшествий.
УДК 373
Шакурова Марина Викторовна
Воронежский государственный педагогический университет
shakurova@mail.ru
К ПРОБЛЕМЕ ВИКТИМОГЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматриваются проявления виктимогенности школьной жизнедеятельности, носящие как объективный, так и субъективный характер, предлагаются отдельные социально-педагогические пути и средства их нейтрализации и преодоления.
Ключевые слова: виктимность, виктимогенные факторы, школьная жизнедеятельность, школьное сообщество.
Виктимность, согласно концепции А.В. Мудрика, есть наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характерных черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств.
Виды жертв неблагоприятных условий социализации условно можно обозначить как потенциальные (инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или общественных организаций); латентные (те, кто не смог реализовать заложенные задатки в силу объективных обстоятельств их социализации).
Школьная жизнедеятельность наполнена многочисленными факторами и условиями, усугубляющими положение потенциальных и латентных жертв социализации, а также переводящих потенциальное и латентное состояние в реальное.
В числе возникающих деформаций можно выделить деформации в решении личностью естественно-культурных, социально-психологических и социо-культурных задач социализации.
Наибольшее дисфункциональное влияние на изначально уязвимых детей оказывает нерациональная организация образовательного процесса: школа по укоренившейся традиции продолжает не замечать те естественные и закономерные различия в состоянии здоровья, психофизическом развитии, в способностях к адаптации школьников. Создавая формально равные для всех условия - единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам, школа изначально порождает глубокой фактическое неравенство между ними.
Механизмом виктимогенности выступает насилие. Оно многолико и может проявляться в разнообразных формах. В любом случае это поведение, которое нарушает права другого. Акт насилия имеет место даже в том случае, когда человек его не осознает. Так, дети и подростки зачастую не могут оценить поведение взрослых, поскольку не имеют достаточного опыта и знаний о своих правах. Например, если ребенок пришел в школу из семьи, где приняты грубые оскорбления в адрес друг друга, то он принимает анало-
