CC BY
41
8. Кайе, В.А. Занятия по конструированию и экспериментированию с детьми 5 - 8 лет / В.А. Кайе. - М., 2008.
9. Коноваленко, В.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР (третий уровень) / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М., 1999.
10. Филичева, Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 2010.
11. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. - М., 1969.
12. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. -М., 1978.
УДК 316.614.6
Е.В. Яковлева
КУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ МИНИМИЗАЦИИ УГРОЗ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта РГНФ «Прогнозирование угроз социального развития ребенка в микросреде жизнедеятельности», проект № 110601065а
В статье представлены результаты экспериментального исследования угроз социального развития младших школьников, позволяющие определить перечень наиболее опасных факторов в микросреде общеобразовательной школы. Даны характеристики культурной среды школы, минимизирующие угрозы социального развития младших школьников.
Социальное развитие младших школьников, угрозы социального развития, микросреда, культурная среда школы.
The article presents the results of experimental study of threats of primary schoolchildren’s social development allowing to determine the list of the most dangerous factors in the secondary school microenvironment. The characteristics of the cultural environment of the school are given. They help minimize the threats of primary schoolchildren’s social development.
Social development of primary schoolchildren, threats of social development, micro environment, cultural environment of school.
Социальное развитие личности представляет количественное и качественное изменение личностных структур в процессе формирования человека, его воспитания и социализации. Оно выступает как естественное и закономерное явление, характерное для человека, находящегося с рождения в социальной среде. Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравномерный характер. Непрерывность заключается в постоянной потребности социального изменения, сохранения, утраты социального опыта как естественного социального роста человека. Неравномерность социального развития выражается в том, что оно не имеет линейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависимости от многих факторов, в том числе возраста, условий среды, самоактивности и др.
Развитие личности младшего школьника осуществляется в ходе установления различных (прямых и косвенных, непосредственных и опосредованных) отношений с окружающей ребенка социальной средой, в процессе социального общения, формирующего и реализующего эти отношения. Младший школьник, сфера социальных контактов которого ограничена по сравнению со взрослым, соприкасается с социальной средой через определенные звенья. Эти звенья составляют микросреду, т. е. то непосредственное окружение, взаимодействуя с которым ребе-
нок развивается как личность. Микросреда имеет сложную внутреннюю структуру: в нее входят взаимоотношения с родителями, сверстниками, а также со взрослыми, которые непосредственно общаются с младшим школьником. Особенность микросреды не только в том, что это уменьшенное представительство макросреды (общества в целом), но и в том, что микросреда преломляет под своим специфическим углом воздействие макросреды и может сильно его трансформировать. Ребенок реально соприкасается со своей микросредой, активно взаимодействуя с ней, получая непосредственный личный социальный опыт, подкрепляемый также положительными и отрицательными эмоциями.
Для младшего школьника особенно важной, с точки зрения социального развития, является микросреда детского школьного коллектива. Особенность учебной группы в младшем школьном возрасте заключается в том, что именно в это время закладывается ее структура, которая остается во многом неизменной на долгие годы учебы. Деловые и личные отношения зарождаются одновременно уже в первые дни пребывания в школе. Первое время в школе контакт между младшими школьниками в классе осуществляется через педагога. Постепенно, знакомясь друг с другом, дети начинают ощущать себя частью большого коллектива. Важную роль в этом играет и
учебная деятельность, так как в начальных классах дети овладевают такой сложной формой отношений, как совместное выполнение группой одного задания. В этом случае школьники приобретают опыт распределения обязанностей, учатся действовать с учетом того, что и как делают их товарищи. Сначала действие членов группы согласовывает педагог. Потом, когда младшие школьники сами овладевают навыками совместной организационной работы, из них выделяется лидер, который начинает выполнять функции руководителя группы. Постепенно у детей вырабатывается умение руководить и подчиняться, привычка уважать других членов коллектива, происходит усложнение коллективных отношений от класса к классу. Так как деловые и личные отношения в этом возрасте очень переплетены, то выдвижение ребенка на какую-нибудь должность делает его более привлекательным в личных взаимоотношениях.
Однако микросреда класса может привнести не только позитивные моменты в развитие личности младшего школьника, но и разного рода угрозы. Угрозы социального развития детей - это совокупность факторов и условий, представляющих опасность их жизненно важным интересам.
С целью выявления угроз социального развития детей младшего школьного возраста было проведено экспериментальное исследование. Базой исследования явились МОУ СОШ № 1,12, МОУ НОШ № 43 г. Череповца. При проведении исследования были изучены угрозы социального развития детей младшего школьного возраста. Выборка составила 57 человек, из них 27 девочек и 30 мальчиков (2-й класс, 8 лет). Обследовались дети из полных благополучных семей. Результаты исследования представлены в таблице.
Таблица
Выраженность субъективного восприятия младшими школьниками детского школьного коллектива как источника угроз социального развития
Факторы социального развития, оцениваемые детьми как угрозы Количество выборов младших школьников, %
Смена детского коллектива как угроза потери дружеских отношений 58
Смена педагога как фактор эмоционального неблагополучия 88
Наказания и насилие в детском коллективе как фактор, провоцирующий агрессию ребенка по отношению к окружающим 48
Негативное отношение окружающих (учителя) как фактор эмоционального неблагополучия 44
Несоответствие социальным требованиям 85
Примечание. Указано количество свободных предпочтений в группе
Наиболее травмирующими факторами, вызывающими психический дискомфорт и несущими угрозу социальному развитию младшего школьника,
являются смена педагога и несоответствие школьным нормам и статусу ученика. И это вполне объяснимо, ведь для обучающихся начальной школы учитель выступает наиболее значимым взрослым, а учение - основным видом деятельности ребенка. Младшие школьники любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, что он учит. Кроме того, они хотят, чтобы учитель был требователен, но справедлив. Стремление к положительным взаимоотношениям с педагогом организует поведение младшего школьника: дети считаются с его мнением и оценками, стараются выполнять правила поведения. Смена учителя, влекущая за собой изменение в стиле взаимоотношений между ребенком и педагогом, а порой и изменения в требованиях и оценках, переживается младшим школьником особенно тяжело и может нанести урон социальному развитию. Выраженность страха «не соответствовать школьным требованиям» также не случайна, младшие школьники активно усваивают социальные нормы, подвержены чувству вины и достаточно критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.
Другим опасным источником социального развития младших школьников является недоброжелательное отношение окружающих, в первую очередь, учителя и одноклассников. Негативные оценки педагога рассматриваются каждым вторым ребенком как крайне травмирующая ситуация, отрицательно влияющая на эмоциональное благополучие. При этом на помощь родителей в установлении контактов с учителем рассчитывают 70 % детей, а 25 % детей считают, что ухудшение отношений с учителем повлечет за собой и ухудшение взаимоотношений с родителями («будут ругать»).
Для 58 % детей угрозу несет и смена детского коллектива, влекущая за собой потерю дружеских отношений, статуса в межличностных отношениях, а около 30 % младших школьников не хотят менять класс ни при каких обстоятельствах. Проанализируем, что именно пугает детей, что, по их мнению, может помешать построению нормальных взаимоотношений со сверстниками в классном коллективе. В ряде случаев этот страх вызван боязнью конфликтов со сверстниками, проявлений физической агрессии с их стороны на новом месте (84 % младших школьников указали на этот фактор), пониманием того, что в другом классе уже произошло «распределение сил» внутри него и потребуется немало усилий, чтобы завоевать уважение и доверие новых одноклассников. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных детей. Причем вину за плохие отношения со сверстниками младшие школьники в основном перекладывают на других. Собственную вину в ссорах и размолвках с одноклассниками признают лишь 20 % младших школьников. Значимы для младших школьников и собственные эмоциональные переживания - стеснение, волнение, неуверенность в себе, страх (62 %). Ведь большинство младших школьников мечтают о школьных достижениях, которые были бы замечены учителями, одноклассниками, родителями. При смене детского
коллектива дети также боятся трудностей в учебе (44 %).
В современной начальной школе достаточно распространенной и популярной стала групповая форма организации обучения младших школьников, назначение которой состоит не только в повышении познавательного интереса детей, их обученности, но и в формировании умения сотрудничать, взаимодействовать. Однако исследование показало, что подавляющим большинством второклассников данная форма работы воспринимается как угроза, вызывающая тревожность и негативные эмоциональные переживания. Только 8 % детей относятся к такой организации учебной деятельности положительно. Работая в группе, дети больше всего боятся:
- плохого отношения к себе одноклассников (42 %),
- негативной оценки работы группы со стороны учителя (26 %),
- ошибиться и тем самым подвести группу (25 %)
- несправедливого распределения обязанностей в группе (20 %),
- перемены учебного места (парты) (14 %).
Попутно отметим, что неудачи ребенка в других
детских коллективах (в спортивной секции, музыкальной или художественной школе и т. п.) не воспринимаются младшими школьниками как угрозы и имеют низкую значимость. Только 12 % детей считают, что отсутствие успехов в этих образовательных учреждениях повлечет за собой негативные последствия в отношениях с другими детьми. Это объясняется доминантой учебной деятельности в жизни младших школьников.
Таким образом, наибольшую угрозу социального развития младших школьников в классном коллективе составляют смена педагога, смена детского коллектива, страх критики со стороны учителя и одноклассников, собственно школьные проблемы, связанные с учебной деятельностью. В целом полученные результаты свидетельствуют о высоком уровне угроз социального развития детей в указанной микросреде. Между тем, для социального развития младшего школьника крайне важны его эмоциональные связи с учителем, сверстниками. Эти связи создают для ребенка базу безопасности, опираясь на которую, он может расширять свой окружающий мир. Нарушение эмоциональных контактов с учителем, сверстниками приводит к снижению чувства защищенности, к отклонениям в поведении и нарушению психического здоровья детей. Отсутствие таких связей препятствует развитию более поздних эмоциональных привязанностей, лишает ребенка опоры в преодолении тревоги и стресса.
Как показало наше исследование, одним из путей минимизации угроз социального развития младших школьников является создание культурной среды в общеобразовательной школе. Сама идея изучения педагогических возможностей среды не нова. Еще К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, а на Западе Дж. Дьюи считали необходимым учитывать и по мере возможности использовать среду в педагогическом процессе.
Современные подходы наглядно проявляются в новых понятиях, содержащих компонент «среда»: образовательная среда, развивающая образовательная среда, адаптивная образовательная среда, среда педагогическая, среда воспитания, воспитательная среда, культурная среда и т. д.
Понятие культурная среда учебного заведения пока еще не имеет устоявшегося определения. Под культурной средой школы Н. Б. Крылова понимает совокупность материально-технических, знаковосимволических, информационных и психологопедагогических условий, влияющих на культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве учебного заведения или образовательного учреждения [3, с. 190]. По мнению В.С. Лазарева, М. М. Поташника и др., школьная культура представляет собой неповторимую, индивидуальную систему норм, правил, традиций, ценностей, которые бытуют в данной школе [4, с. 52]. Под культурнообразовательной средой И.Г. Актамов понимает систему социальных институтов, связанных между собой историко-культурной традицией, а также механизмами взаимоотношений между собой [1]. Культурная среда общеобразовательной школы А.В. Ивановым рассматривается как совокупность целенаправленно созданных разнообразных условий, обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся [2].
Таким образом, культурную среду исследователи часто рассматривают как синоним понятия «пространство». В широком педагогическом смысле это все то, что окружает учащегося и влияет на воспитание, образование и развитие личности, это совокупность природных, социальных и других факторов и условий, влияющих прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность школьников. В этом смысле культурная среда - это инфраструктура, ориентированная на организацию успешной жизнедеятельности учащихся, задающая гибкую динамику их познавательной деятельности и преобразующая интеллектуальную активность в личностную культуру.
Под культурной средой общеобразовательной школы мы понимаем совокупность принятых в ней ценностей и целей, воспитательных отношений, способов педагогической деятельности, условий, создаваемых школой для становления личности на основе принципа гуманизма, обеспечивающих свободное, творческое развитие личности ученика.
Культурная среда учебного заведения является сложным структурным образованием, включающим образовательный процесс (образовательные программы, которые характерны для того или иного учебного заведения), воспитательный процесс (систему внеурочной воспитательной деятельности), дополнительное образование. Все компоненты культурной среды, действуя согласованно, оказывают влияние на воспитание личности школьника в соответствии с его потребностями, интересами и склонностями.
Такая среда постепенно перерастает в повседневный жизненный уклад (привычные культурные отношения), который включает:
- бытование (привычное употребление) культурных норм жизнедеятельности сообщества, школьных традиций и принятых школьным сообществом правил, образцов поведения, что чаще всего реализуется на уровне общения;
- действие установленных норм самоорганизации и самоуправления (законы граждан школьного сообщества, совместно разработанные и принятые детьми и взрослыми для регулирования всей жизнедеятельности в школе); эти нормы и законы работают на уровне обеспечения деятельности школьных коллективов, ассоциаций, мастерских и отдельных групп;
- привычность культурных форм индивидуальной и совместной деятельности детей и взрослых, которые соответствуют их разнообразным интересам и направлены на поддержание культурного самоопределения, культурной идентичности, творческой самореализации всех членов школьного сообщества;
- обеспечение внутреннего неформального единства сообщества (и соответственно уверенности каждого в обеспечении своих личных прав и свобод, а также прав всего сообщества) [2, с.194 - 195].
Главной ценностью школы открытого (культуросообразного, культуротворческого) типа является ребенок как субъект жизни, культуры, социальных отношений и своего собственного развития. Основная позиция такой школы - понимание и принятие ребенка как носителя особого культурного мира (существенно иного, чем мир взрослого). В основе такого понимания лежит отношение к ребенку как к целостной личности, находящейся в процессе становления. Во взаимодействии с ребенком происходит опора на приоритеты его индивидуальности, самоценности, самобытности. Ребенок - активный носитель субъектного опыта, который начинает складываться задолго до школы. При конструировании и организации образовательно-воспитательного процесса учителю необходимо выявить субъективный опыт каждого ученика и строить свое сотрудничество с ним на основе обмена опытом.
Основным способом существования ребенка в культурно-образовательных и культурно-воспитательных средах является творчество, в процессе которого он создает свои индивидуальные произведения культуры, образцы культурной жизни и, тем самым, становится на путь культурного саморазвития.
Необходимую помощь в культурном саморазвитии в школе, социуме ребенку оказывает педагог, способный строить свои отношения с ребенком по законам культурного бытия, культурного общения. Учитель как активный субъект педагогической практики, организует воспитательное пространство школы и сам развивается в нем. Учитель в гуманистическом подходе - это, в первую очередь, воспитатель. Он понимает особенности темперамента, физического и психического развития ребенка, знает все нюансы поведения и привязанности детей. В педагогиче-
ском общении он отбирает те приемы, которые помогают детям реализовать их учебный, творческий, человеческий потенциал. Такого учителя отличают научно-философская эрудиция, широкий общекультурный кругозор, нравственная зрелость, эмоциональная стабильность, позитивная «Я» - концепция.
Основываясь на этих ценностных отношениях, культурную среду школы мы характеризуем как такую, в которой учителя имеют общие ценностные ориентации в отношении ребенка и целей образования и воспитания. Они обладают необходимой профессиональной психолого-педагогической компетентностью в отношении законов развития ребенка в учении, социальной практике и личностном общении. Умеют сочетать педагогическую работу с изучением особенностей возрастного и индивидуального развития детей. Такие субъекты склонны к постоянной рефлексии своего педагогического опыта и поиску новых более совершенных образцов педагогического сотрудничества и взаимодействия с детьми, родителями, коллегами.
Таким образом, культурная среда школы, оказывающая воздействие на развитие личности учащихся, минимизирующая угрозы социального развития младшего школьника, определяется лежащими в ее основе ценностно-смысловыми ориентирами.
Наше исследование также выявило, что педагогу при создании культурной среды необходимо адекватно возрасту и опыту конкретных школьников:
- определять ценностно-смысловую основу объединения детей и взрослых в сообщество;
- исследовать интересы, потребности, ценностные ориентации ребенка и взрослого и на этой основе строить учебно-воспитательный процесс;
- ставить педагогические цели и конкретизировать их в задачах как описание «зоны ближайшего развития» ребенка;
- планировать и организовывать формы деятельности обучающегося, которые позволят ему овладеть необходимой для решения определенной проблемы познавательной базой и творческими умениями;
- проводить диагностику освоения членами сообщества детей и взрослых опыта культуротворческой деятельности;
- определять и обеспечивать условия и ресурсы, необходимые для решения ребенком конкретной проблемы;
- рефлексировать и корректировать результаты своей педагогической деятельности.
Совокупность данных умений учителя позволяют ему проектировать и реализовывать педагогическую программу содействия развитию младших школьников, минимизируя угрозы социального развития.
Таким образом, культурная среда общеобразовательной школы является значимым условием минимизации угроз социального развития младшего школьника и представляет собой совокупность условий и влияний школьного и внешкольного окружения на воспитание, обучение и развитие детей. В таких условиях создается общая атмосфера учебного
заведения, которая интегрирует все образовательные блоки, обеспечивает обучающихся необходимым запасом знаний, способами творческой деятельности, духовным развитием и стимулирует потребность в саморазвитии. Такая инфраструктура находит свое отражение в продуктах школьного труда, в воспитанности и обученности учеников, в сотрудничестве их с педагогами, в соответствующем микроклимате в учебном заведении. В ней главной ценностью образовательного процесса выступают и личность ученика, и личность педагога. На пути реального осуществления этого стремления в школе создаются соответствующие условия бытия: общие цели и ценности, атмосфера доброжелательности; гуманный стиль взаимоотношений, демократические принципы жизни, обмен опытом самообразования педагога и учеников и др.
Литература
1. Актамов, И.Г. Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.Г. Актамов. - Улан-Удэ, 2007.
2. Иванов, А.В. Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление: автореф. дис. . д-ра пед. наук / А.В. Иванов. - Тамбов, 2006.
3. Крылова, Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. - М., 2000.
4. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. - М., 1995.
