CC BY
393
Л. И. Шахова
СОПРОВОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И УЧАЩИХСЯ КАДЕТСКИХ КЛАССОВ:
РИСК-РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД
В статье рассмотрено понятие психологической безопасности младшего школьника, сопровождение психологической безопасности, выделены факторы риска нарушения психологической безопасности как в общеобразовательной школе обычного типа, так и в кадетских классах. Этим факторам риска противопоставлены ресурсы, которые способствуют состоянию психологической безопасности.
Ключевые слова: психологическая безопасность, сопровождение, младший школьный возраст, кадетские классы, факторы риска, ресурсы.
L. Shakhova
PSYCHOLOGICAL SAFETY SUPPORT OF ELEMENTARY SCHOOL AGE CHILDREN AND PUPILS OF CADET CLASSES:
A RISK-RESOURCE APPROACH
The article discusses the concept of psychological safety of elementary school age children; psychological safety support, risk factors for violations of psychological safety in a comprehensive school of conventional type, and in the cadet classes are highlighted. These risk factors are opposed to the resources that contribute to the state of psychological safety.
Keywords: psychological safety, psychological safety of elementary school age children, cadet classes, risk factors, resources.
В последнее время возрос интерес к вопросам безопасности как на государственном, так и на локальном уровне: в районах, городах, образовательных учреждениях, на предприятиях. Безопасность выдвигается в ряд приоритетных национальных задач. Наряду с физической, социальной, информационной безопасностью выделяют психологическую безопасность. Как известно, только в условиях безопасности люди могут эффективно действовать и развиваться, при этом важно, как они воспринимают и оценивают окружающую среду. Человек может справиться с факторами риска при наличии у него соответствующих внутренних и внешних ресурсов.
Ребенок в младшем школьном возрасте включен в образовательную среду, соответственно выполнение исследований по проблемам психологической безопасности целесообразно осуществлять в рамках на-
правления, заложенного И. А. Баевой, посвященного психологической безопасности образовательной среды [1].
В современных научных работах изучаются возможности оценки психологической безопасности образовательной среды, в которой находятся младшие школьники (П. И. Беляева, М. С. Мириманова, Т. А. Леонова, С. В. Дрокова, Е. А. Кургак); указывается на необходимость подготовки учителей начальных классов к реализации идей безопасности личности в воспитательном процессе (М. В. Гордиенко, М. В. Мякишева); рассматривается психологически безопасная образовательная среда как условие развитие младшего школьника — субъекта учебной деятельности и нравственного поведения (Е. А. Староду-бова, О. А. Холодова) [2; 6; 8; 12; 13; 16].
Под психологической безопасностью младшего школьника мы понимаем психи-
ческое состояние, обусловленное сочетанием восприятия и оценки ребенком образовательной среды и социально-психологических ресурсов, способствующих преодолению имеющихся рисков и угроз позитивному личностному развитию. Данное состояние проявляется в переживании защищенности и положительном отношении к образовательной среде, оптимальном уровне активности.
Психологическая безопасность младшего школьника, как и другие психические состояния в этом возрасте, неустойчивы и требуют целенаправленного психологического сопровождения для его поддержания. Термин «сопровождение» введен в научную литературу в начале 90-х годов XX века. Он использовался для обозначения сущности зарубежных недирективных психолого-педагогических практик, таких как фасилитация, супервизия, тьюторство, ко-учинг. В понятие сопровождения вкладывается смысл динамичных отношений между участниками на отрезке пути в определенном промежутке времени [17].
В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается широко, применительно к проблемам организации обучения и воспитания, а также как инструмент по оказанию социально-психологической помощи. Проанализировав теоретические подходы, можно утверждать, что, во-первых, сопровождение связано с развитием субъектности, помощью в принятии человеком оптимальных решений в ситуациях выбора, с обучением ребенка планировать свою жизнь и нести за это ответственность (Е. А. Александрова, Е. И. Казакова, Л. М. Шипицына). Во-вторых — с помощью в развитии личности или ее качеств, ценностных ориентаций, оптимизацией процесса социализации, содействием самоопределению, самоактуализации (М. Р. Битянова, Т. М. Чурекова, Н. Л. Коновалова, Е. А. Чекунова, Н. Осу-хова). Еще одно направление — это помощь в преодолении трудностей в обуче-
нии и окружающей ребенка жизненной ситуации (Е. Н. Леонова, А. П. Овчарова, Э. М. Александровская, Т. В. Глазкова).
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как метод, как вид помощи, как деятельность психолога, направленная на решение и предупреждение проблем у ребенка в образовательном процессе, при этом ученику как субъекту отводится активная и центральная роль. В качестве основных характеристик психологического сопровождения выступают его процессуальность, пролон-гированность, недирективность, погруженность в реальную повседневную жизнь человека или семьи, особые отношения между участниками этого процесса [15].
Смысл сопровождения в образовании состоит в усилении позитивных факторов развития и нейтрализации негативных, то есть внешних преобразований, благоприятных для поддержки, подкрепления внутреннего потенциала субъекта развития [3]. А. П. Овчарова указывает, что, сопровождая ребенка, необходимо не ликвидировать трудности, а укрепить его способности и веру в себя, развивать возможности правильной оценки трудностей и поиска лучших способов решения проблем [14].
Сопровождением психологической безопасности мы называем создание условий, уменьшающих влияние внутренних и внешних факторов риска, консолидирующих психологические ресурсы личности, способствующих появлению и поддержанию состояния психологической безопасности, что приводит к повышению результативности деятельности, положительному отношению к образовательной среде, снижению уровня агрессивного поведения и насильственных действий в межличностном взаимодействии, переживанию защищенности и субъективного благополучия. Сопровождение — это объединение деятельности всех участников образовательного процесса по созданию условий, активизирующих собственные ресурсы лично-
стного развития и внешние возможности образовательной среды для обеспечения и формирования состояния психологической безопасности младшего школьника.
Мы предлагаем систему сопровождения психологической безопасности, основанную на риск-ресурсном подходе. Такое сочетание, во-первых, позволяет более эффективно решать задачу формирования и поддержания состояния психологической безопасности, во-вторых, рассматривать при этом конкретную образовательную среду с ее специфическими характеристиками. Этот подход предполагает выделение наиболее актуальных факторов риска нарушения психологической безопасности и противопоставление им ресурсов.
Т. С. Кабаченко вводит понятие риска нарушения психологической безопасности, которое рассматривается как степень представленности в ситуации взаимодействия субъективных и объективных факторов, повышающих вероятность возникновения нарушения психологической безопасности реципиентов [9]. По мнению исследователей, именно оценка через возможные риски позволит учесть и объективные и субъективные компоненты безопасности школьной среды. Риск-ресурс ориентированная модель сопровождения психологической безопасности позволяет перейти от фиксирования нарушений безопасности к предвосхищению угроз [5].
Школьные риски могут воздействовать на ребенка комплексно и проявить свое негативное действие не сразу, а накапливаться в течение более или менее длительного временного промежутка. В то же время риск — это потенциальная угроза и не всегда наличие его обусловливает появление нарушений в развитии ребенка и состояния психологической небезопасности. Е. Б. Лактионова в образовательной среде выделяет следующие факторы: фактор условий труда (гигиенические нормативы), фактор учебной нагрузки и фактор взаимоотношений [11].
В исследовании П. И. Беляевой эмпирически установлено, что из всех компонентов среды значимое влияние на состояние психологической безопасности оказывает социально-психологический компонент, а также отдельные параметры психодидактического компонента (четкость педагогических требований, поддержка самостоятельности детей, демократический стиль контрольно-оценочной деятельности педагога) [2].
С нашей точки зрения, для психологической безопасности младших школьников наиболее важны 3 группы факторов риска: факторы образовательного процесса, социально-психологические и внутренние (субъективные) факторы (рис. 1).
Остановимся на внутренних факторах риска психологической безопасности младшего школьника: они могут быть психофизиологическими, когнитивными или личностными.
В этом возрасте продолжается созревание организма, что во многом определяет психическое развитие ребенка. Проанализировав психофизиологические особенности младших школьников, можно выделить потенциальные угрозы: функциональная незрелость коры и регуляторных структур мозга, морфологическая неготовность рук для овладения навыком письма, неспособность к распределению внимания. Данные факторы риска являются внутренними, однако они не являются определяющими нарушение развития или состояния психологической безопасности ребенка, но при сочетании с внешними угрозами негативные последствия более вероятны. Для психологической безопасности личности младшего школьника, имеющего перечисленные психофизиологические особенности, важно, чтобы учитель знал о них и умел спланировать свою деятельность на уроке и во внеурочной работе, осуществить индивидуальный подход к ученику. Если образовательная среда предъявляет повышенные требования к зрелости психофизиологиче-
ских компонентов (например, высокие психические и физические нагрузки, большой объем информации, необходимой для усвоения, особый режим дня), то перечисленные особенности могут привести к нарушению психологической безопасности ребенка.
Из когнитивных факторов риска можно выделить нарушение формирования высших психических процессов, что, в свою очередь, приводит к отставанию в учебном процессе, низким отметкам, вследствие чего может сформироваться негативное отношение ребенка к себе как ученику, а также отчуждению одноклассников от этого ребенка. К этой же группе относятся негативные, неадекватные представления ребенка о себе и мире.
Наиболее значимыми для психологической безопасности младшего школьника являются факторы риска в личностной сфере: несформированность внутренней позиции школьника, учебной мотивации, динамичность нравственных представлений, недостаточная социальная компетентность, неадекватная самооценка, неустойчивость ценностных ориентаций. Высокий
уровень личностной тревожности ребенка провоцирует склонность оценки факторов окружающей среды как угрожающих, что напрямую связано с нарушением психологической безопасности и отсутствием чувства защищенности.
Перейдем к оценке внешних, школьных факторов риска. Первая группа — это факторы образовательного процесса. К ним относят гиподинамию (как в школе, так и дома при выполнении домашнего задания), статическое напряжение, чрезмерная или недостаточная сенсорная стимуляция, стрессовая тактика педагогических воздействий, незнание педагогом возрастных и индивидуальных особенностей детей, несоответствие методик и технологий обучения возрастным функциональным возможностям школьников. Интенсификация учебного процесса, увеличение числа дополнительных, внеклассных занятий, факультативов, уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Негативным фактором, усугубляющим психофизиологические риски, является нарушение режима дня детьми.
ФАКТОРЫ РИСКА НАРУШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ _ . МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ......
Внутренние (субъективные) факторы
и
к
9
б
в 3" = и 11 3
о £ =
н т
Е! 3 Й = Н
и ■го X П =:
к к
-3- о |
й
X
о
Рис. 1. Факторы риска нарушения психологической безопасности
В другую группу внешних факторов мы включили социально-психологические риски, связанные с особенностями взаимодействия субъектов образовательного процесса. Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в общении с педагогом приводит к формированию неустойчивой самооценки, снижению эффективности деятельности, к нарушению поведения. В младшем школьном возрасте важно понимание роли учителя, формирование его позитивного образа. Важным становится ситуация оценивания. Особенности педагогической оценки отражаются на учебной мотивации учащихся, а также на становлении их самооценки, которая в этом возрасте неустойчива и во многом зависит от внешних факторов.
Личность учителя также оказывает влияние на психологическую безопасность младшего школьника. Вместе с тем педагог в школе подвержен действию большого количества стрессоров: неуверенность в завтрашнем дне из-за постоянных реформ образования, дополнительная работа, семейные проблемы, недостаточное время для отдыха, высокий уровень ответственности за жизнь и здоровье детей, интенсивная информационная нагрузка. Кроме того, негативно влияет низкая сплоченность педагогического коллектива и напряженные отношения в нем. В таких условиях у учителя быстро наступает эмоциональное выгорание, он становится равнодушным и раздражительным. Если у учителя заниженная самооценка, то более вероятно, что у него будет отрицательная установка на учеников, склонность отрицательно реагировать на детей, создавать для них трудности, вызывать чувство вины за промахи. Все это негативно сказывается на психологической безопасности младшего школьника.
Ведущим видом деятельности ребенка в начальной школе является учебная деятельность, которая определяет личностное, интеллектуальное развитие и появление
психических новообразований. Для благополучного развития важны не столько успехи ученика, сколько отношение к выполняемой деятельности значимых взрослых (родителей и учителей). Младший школьник тесно связан с семьей, отношения в которой влияют на его психическое состоянии. Как гиперопека, так и недостаток заботы о ребенке отрицательно отражается на развитии личности ребенка и его психологической безопасности [7]. При этом низкий уровень психологической компетентности, незнание основных психологических особенностей детей в данном возрасте, неоправданные требования и ожидания также нарушают психологическую безопасность ребенка. Младшие школьники склонны находить идеал для подражания, чаще он обладает ярко выраженными положительными чертами. Вышеперечисленное является факторами риска нарушения психологической безопасности детей в этом возрасте.
Кроме того, опасность для психологической безопасности можно обнаружить и в особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками. Несмотря на то, что эта сфера отношения не является ведущей в личностном развитии, для психологической безопасности младшего школьника важно быть включенным в референтную группу. Как известно, в начальной школе между детьми часто случаются конфликты, иногда переходящие в драки, ученики дразнят друг друга, все эти проявления насилия также могут угрожать психологической безопасности младших школьников.
Для создания программы сопровождения психологической безопасности необходимо определить не только риски и угрозы этому состоянию, но и выделить ресурсы, которые могут противостоять факторам риска.
На данный момент в отечественной и зарубежной научной литературе под ресурсами понимаются внутренние и внешние переменные, способствующие психологи-
ческой устойчивости в стрессогенных ситуациях, то есть все то, что человек использует, чтобы удовлетворить требования среды. Наиболее распространенным подходом классификации ресурсов является их деление на личностные и средовые. Риски рассматриваются нами как вызов внутренним (личностным) ресурсам субъектов образовательного пространства. Необходима система психологического сопровождения для консолидации ресурсов личности в совладании с угрозой негативных социальных воздействий.
К ресурсам относят: материальные объекты (доход, дом, транспорт, одежда, объектные фетиши) и нематериальные (желания, цели); внешние (социальная поддержка, семья, друзья, работа, социальный статус) и внутренние интраперсональные переменные (самоуважение, профессиональные умения, оптимизм, самоконтроль, жизненные ценности, система верований и др.); психические и физические состояния; волевые, эмоциональные и энергетические характеристики, которые необходимы (прямо или косвенно) для выживания или сохранения здоровья в трудных жизненных ситуациях либо служат средствами достижения лично значимых целей [10].
Так как одной из самых существенных психологических опасностей является неудовлетворение потребности в доверительном общении, то создание условий (через психологическое просвещение, тренинги и т. д.) для гармонизации детско-роди-тельских отношений, совершенствование навыков общения учителей с детьми могут служить повышению психологической безопасности личности детей. Ресурсом будет обучение детей, их родителей и учителей способам эмоциональной саморегуляции.
Психологическая безопасность младшего школьника — состояние, возникающее в результате преломления внешних воздействий через внутренние условия. При этом внутренние условия — это внутренние
факторы риска и ресурсы, внешние воздействия — внешние факторы риска, ресурсы, программа сопровождения.
Риск-ресурс ориентированный подход в сопровождении психологической безопасности образовательной среды предполагает анализ и выделение рисков в конкретной образовательной среде с помощью аналитической и экспертной оценок. Здесь важно подобрать экспертов для точного и всестороннего анализа факторов риска. Это должны быть как внутренние эксперты (педагоги данного образовательного учреждения, родители учеников), так и внешние (психологи и педагоги, ученые, компетентные в данном вопросе). К выделенным факторам риска необходимо подобрать эмпирические референты и определить степень выраженности нарушений психологической безопасности. А затем проектировать среду, противопоставляющую обнаруженным рискам ресурсы, позволяя ребенку эффективнее справляться с угрожающими воздействиями и находиться в состоянии психологической безопасности, ощущая свою защищенность.
Актуальным становится определение специфических угроз в специализированных школах, например гимназиях, кадетских и спортивных школах. С одной стороны, обогащенная образовательная среда создает дополнительные возможности для развития ребенка, а с другой — предъявляет особые требования к психическим возможностям ребенка, что создает дополнительные факторы риска. Психологическая безопасность детей может являться критерием эффективности данных программ обучения.
На основе теоретического анализа мы выделяем специфические риски нарушения психологической безопасности учащихся кадетских классов.
Гендерный состав кадетских классов, как правило, не равномерный с доминированием мальчиков. При этом мальчики в этом возрасте характеризуются низким
уровнем готовности к школе, имеют неустойчивость адаптационных механизмов. Мальчики более тревожны, вспыльчивы и агрессивны. Как показывают исследования, источником стресса у мальчиков чаще других является нереализованная потребность в доверительных и искренних отношениях [4].
В воспитании кадетов принимают участие не только учителя, но и военные, моряки, спасатели (в зависимости от направленности кадетского образования). Эти люди становятся для детей представителями социальной реальности, ориентиром в профессии. Это обусловливает высокие требования к подготовке людей, которые занимаются с детьми, к их личностным качествам, профессиональным умениям и навыкам, а также психолого-педагогической подготовке. Эти специалисты не всегда имеют педагогическое образование и знание о психофизиологических, психологических характеристиках детей определенного возраста. А как мы отмечали выше, это является одним из факторов риска психологической безопасности младшего школьника. Для кадетского образования это является значимым, так как количество людей, проводящих с детьми дополнительные занятия, воспитательные мероприятия,
больше, чем в общеобразовательной школе обычного типа.
Кадетские классы популярны среди родителей и учеников, обычно в них большие конкурсы. Кадетам прививается установка, что они должны быть образцами для других, ориентирами, лучшими во многих сферах. В связи с этим у детей может быть выражен страх не соответствовать ожиданиям, не оправдать надежды родителей, педагогов.
Так как реализация кадетских программ в основном происходит во внеурочное время, на продленке, это увеличивает нагрузку на детей. Обычно подобный распорядок дня и режим обучения применяется в кадетских классах, соответствующих 5-6 классам общеобразовательной школы. Кроме того, кадетские классы имеют профессиональную направленность, что может сузить вариативность в выборе профессии в будущем.
Таким образом, младшие школьники кадетских классов подвержены как типичным факторам риска, таким же, как у их сверстников в общеобразовательных классах, так и специфическим угрозам.
Соотнесем выделенные факторы риска с внутренними и внешними ресурсами (табл. 1).
Таблица 1
Фактор риска нарушения психологической безопасности младшего школьника, учащегося кадетских классов Внутренние и внешние ресурсы психологической безопасности младшего школьника, актуализируемые психологом
Внутренние факторы риска
Функциональная незрелость коры головного мозга и регуляторных систем Информирование учителя, индивидуальный подход к организации учебной деятельности
Нарушение формирования когнитивных процессов Коррекционная работа, направленная на познавательные процессы
Психологическая (личностная) неготовность к обучению в школе, несформиро-ванная внутренняя позиция школьника Формирование психологической готовности к школе в дошкольном возрасте, выявление детей с несформиро-ванной готовностью к школе и помощь этим детям. Психологическая поддержка первоклассников
Факторы риска и ресурсы в риск-ресурс ориентированной модели сопровождения психологической безопасности младших школьников, учащихся кадетских классов
Фактор риска нарушения психологической безопасности младшего школьника, учащегося кадетских классов Внутренние и внешние ресурсы психологической безопасности младшего школьника, актуализируемые психологом
Неустойчивость нравственных представлений Нравственное воспитание, постоянство нравственных оценок у учителя, единство нравственных требований к себе и ребенку у учителей и родителей
Неумение разрешать конфликтные ситуации, низкая социальная компетентность Обучение детей и родителей (так как они образцы для детей) умению анализировать и разрешать конфликтные ситуации
Неустойчивость самооценки и психических состояний Психолого-педагогическая поддержка, формирование положительной самооценки, уверенности, поддержка учителей и родителей
Низкий уровень учебной мотивации Формирование учебной мотивации, создание ситуации успеха
Высокая тревожность Формирование уверенности в себе, способности преодолевать препятствия на пути к достижению цели
Внешние факторы — угрозы в образовательном процессе
Гиподинамия (для кадетского образования этот фактор становится менее актуальным) Рационализация учебной нагрузки, организация возможности для физической активности на уроке (физминутки) и во внеурочной деятельности (спортивные секции, активные игры на свежем воздухе)
Стрессовая тактика педагогических воздействий Снижение или отказ от стрессовой тактики педагогических воздействий
Низкая психологическая компетентность педагогов Информирование педагогов, стимуляция самообразования педагогами
Незнание педагогами психофизиологических и психологических особенностей современных младших школьников Информирование педагогов, разработка и реализация индивидуального подхода к ученикам
Интенсификация учебного процесса, большое количество дополнительных занятий Режим дня, полноценный сон и питание, оптимизация нагрузки
Нарушение режима дня Информирование родителей о важности режима дня, нормализация режима дня
Внешние факторы риска, связанные с особенностями отношений субъектов образовательного процесса
Отсутствие доверительного общения ребенка и педагога Выстраивание отношений между учителем и учениками, поддержка учителя психологом, помощь в нахождении контакта с ребенком
Авторитарный стиль общения учителя Демократический стиль общения учителя
Низкий авторитет учителя Положительное самоотношение учителя, профессиональная компетентность учителя, решение конфликтных ситуаций (если они имеются), выстраивание доверительных отношений с детьми, хорошие взаимоотношения учителя и родителей
Негативная оценка учителем результатов деятельности с акцентом на ошибки Поддержка учителем ребенка, акцент на позитивном, на ресурсах ребенка
Эмоциональное выгорание учителя Профилактика эмоционального выгорания учителя, психологическая поддержка учителя психологом, супервизия
Низкая самооценка учителя Психологическая поддержка учителя психологом и администрацией школы, формирование позитивной самооценки, преодоление трудностей в профессиональной деятельности, создание условий для профессионального роста
Фактор риска нарушения психологической безопасности младшего школьника, учащегося кадетских классов Внутренние и внешние ресурсы психологической безопасности младшего школьника, актуализируемые психологом
Неправильный стиль воспитания в семье Психологическое просвещение родителей, обучение их умению решать конфликтные ситуации
Низкая ценность семьи Психологическое просвещение родителей, психологические консультации, направленные на помощь семье
Низкий авторитет родителей Гармонизация семейных отношений
Психологическая некомпетентность родителей Информирование родителей о психологических особенностях детей, повышение психолого-педагогической компетентности родителей
Дисгармоничные семейные отношения Психологическое просвещение, консультирование родителей
Невключенность в референтную группу сверстников Организация совместной деятельности детей, психолого-педагогическая поддержка детей
Конфликты и физическое насилие в межличностном взаимодействии Обучение умению решать конфликтные ситуации, формирование психологически комфортного климата в классе, школе
Высмеивание ошибок, прозвища и другие виды психического насилия Поддержка ребенка, формирование уверенности в себе, положительной самооценки, умения решать конфликтные ситуации
Специфические факторы риска для учащихся кадетских классов
Маскулинная направленность воспитания (риск для девочек) Формирование женского самосознания и девочек, актуализация женственности у женщин-учителей как образцов для девочек
Неравномерность гендерного состава класса с преобладанием мальчиков Информирование учителей об особенностях обучения мальчиков и девочек
Низкая психолого-педагогическая компетентность педагогов, особенно тех, кто ведет дополнительные занятия, где реализуется основная часть кадетской программы Повышение психологической компетентности педагогов, информирование их об особенностях младших школьников
Высокие ожидания родителей как в учебной, так и во внеклассной деятельности Просвещение, психологическая поддержка родителей и консультирование их по вопросам воспитания
Высокая интенсивность нагрузки за счет большого количества дополнительных занятий Оптимизация нагрузки, режим дня
Ранняя профессионализация Расширение представления о мире профессий, формирование способности к осознанному выбору будущей профессии
Риск-ресурс ориентированный подход предполагает выбор (а иногда и дополнение) факторов риска, которые наиболее значимы в данных условиях и разработку программы сопровождения психологической безопасности для конкретной образовательной среды.
Таким образом, риск-ресурс ориентированный подход позволяет преломить общую стратегию сопровождения психологической безопасности человека к конкретной среде его жизнедеятельности, тем самым сделав это сопровождение индивидуализированным.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БаеваИ. А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб., 2002. 271 с.
2. Беляева П. И. Психологическая безопасность младшего школьника в образовательной среде школы: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2014. 24 с.
3. Бережнова Л. Н., Богословский В. И. Сопровождение в образовании как технология разрешения проблем развития // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2005. № 12. Т. 5. С. 109-123.
4. Великанова Л. П. Гендерные особенности психологических характеристик стрессоустойчивости и их динамика в младшем школьном возрасте // Вестник психиатрии и психологии Чувашии. 2009. № 5. С. 8-18.
5. Гаязова Л. А. Обеспечение комплексной безопасности образовательной среды и ее психологическое сопровождение // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2011. № 142. С. 27-33.
6. Гордиенко М. В. Подготовка учителей начальных классов к реализации идей безопасности личности в воспитательном процессе начальной школы // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. № 82(2). С. 44-53.
7. Дебриян Е. А. Роль родительской любви в развитии полноценной личности детей младшего школьного возраста // Омский научный вестник. 2009. № 1(75). С. 143-146.
8. Дрокова С. В., Кургак Е. А. Психологическая безопасность школьной среды в переживаниях младших школьников и старшеклассников // Проблемы психологической безопасности человека в социально нестабильной среде. 2007. № 1. С. 87-98.
9. Кабаченко Т. С. Нарушения психологической безопасности в контексте активности профессионала: Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2000. 409 с.
10. Калашникова С. А. Личностные ресурсы и психологическое здоровье человека: соотношение содержания понятий // Гуманитарный вектор. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 2. С. 185-189.
11. Лактионова Е. Б. Основные подходы к проблеме рисков в образовательной среде // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. 2008. № 52. С. 41-53.
12. МиримановаМ. С., Леонова Т. А. Агрессия и социальный интеллект младших школьников в оценке безопасности образовательной среды // Психология обучения. 2014. № 07. С. 67-78.
13. Мякишева М. В. Подготовка педагогов к воспитанию личности ребенка безопасного типа поведения // Человек и образование. 2014. № 1 (38). С. 56-60.
14. Овчарова А. П. Понятие «психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста» как педагогическая категория // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина. 2012. Т. 3. № 4. С. 70-78.
15. ОсуховаН. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог. 2001. № 31 (173). С. 8-21.
16. Стародубова Е. А., Холодова О. А. Психологически безопасная образовательная среза как условие развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды: Информационно-методический бюллетень Городской экспериментальной площадки второго уровня / Ред.-сост. И. А. Баева, В. В. Ковров. М., 2009. № 3. 88с.
17. Ускова С. А. Сопровождение как базовая категория современной педагогики: теоретическое обоснование // Человек и образование. 2013. № 2 (35). С. 84-88.
REFERENCES
1. Baeva I. A. Psihologicheskaja bezopasnost' v obrazovanii: monografja. SPb., 2002. 271 s.
2. Beljaeva P. I. Psihologicheskaja bezopasnost' mladshego shkol'nika v obrazovatel'noj srede shkoly: Avtoref. dis. ... kand. psihol. nauk. SPb., 2014. 24 s.
3. Berezhnova L. N., Bogoslovskij V. I. Soprovozhdenie v obrazovanii kak tehnologija razreshenija problem razvitija // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena. 2005. № 12. T. 5. № 12. S. 109-123.
4. Velikanova L. P. Gendernye osobennosti psihologicheskih harakteristik stressoustojchivosti i ih dinamika v mladshem shkol'nom vozraste // Vestnik psihiatrii i psihologii Chuvashii. 2009. № 5. S. 8-18.
5. Gajazova L. A. Obespechenie kompleksnoj bezopasnosti obrazovatel'noj sredy i ee psihologicheskoe soprovozhdenie // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena. 2011. № 142. S. 27-33.
6. Gordienko M. V. Podgotovka uchitelej nachal'nyh klassov k realizacii idej bezopasnosti lichnosti v vospitatel'nom processe nachal'noj shkoly // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena. 2008. № 82(2). S. 44-53.
7. Debrijan E. A. Rol' roditel'skoj ljubvi v razvitii polnotsennoj lichnosti detej mladshego shkol'nogo vozrasta // Omskij nauchnyj vestnik. 2009. № 1(75). S. 143-146.
8. Drokova S. V., Kurgak E. A. Psihologicheskaja bezopasnost' shkol'noj sredy v perezhivanijah mladshih shkol'nikov i starsheklassnikov // Problemy psihologicheskoj bezopasnosti cheloveka v social'no nestabil'noj srede. 2007. № 1. S. 87-98.
9. Kabachenko T. S. Narushenija psihologicheskoj bezopasnosti v kontekste aktivnosti professionala: Dis. ... d-ra psihol. nauk. M., 2000. 409 s.
10. Kalashnikova S. A. Lichnostnye resursy i psihologicheskoe zdorov'e cheloveka: sootnoshenie soderzhanija ponjatij // Gumanitarnyj vektor. Serija: Pedagogika, psihologija. 2011. № 2. S. 185-189.
11. Laktionova E. B. Osnovnye podhody k probleme riskov v obrazovatel'noj srede // Izvestija RGPU im. A. I. Gertsena. 2008. № 52. S. 41-53.
12. Mirimanova M. S., Leonova T. A. Agressija i social'nyj intellekt mladshih shkol'nikov v ocenke bezopasnosti obrazovatel'noj sredy // Psihologija obuchenija. 2014. № 07. S. 67-78.
13. Mjakisheva M. V. Podgotovka pedagogov k vospitaniju lichnosti rebenka bezopasnogo tipa povedenija // Chelovek i obrazovanie. 2014. № 1 (38). S. 56-60.
14. Ovcharova A. P. Ponjatie «psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie detej mladshego shkol'nogo vozrasta» kak pedagogicheskaja kategorija// Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. S. Pushkina. 2012. T. 3. № 4. S. 70-78.
15. OsuhovaN. Psihologicheskoe soprovozhdenie sem'i i lichnosti v krizisnoj situacii// Sрkol'nyj psiholog. 2001. № 31 (173). S. 8-21.
16. Starodubova E. A., Holodova O. A. Psihologicheski bezopasnaja obrazovatel'naja sreza kak uslovie razvitija mladshego shkol'nika kak subjekta uchebnoj dejatel'nosti i nravstvennogo povedenija // Ekspertiza psihologicheskoj bezopasnosti obrazovatel'noj sredy: Informacionno-metodicheskij bjulleten' Gorodskoj jeksperimental'noj ploshchadki vtorogo urovnja / Red.sost. I. A. Baeva, V. V. Kovrov. M., 2009. № 3. 88s.
17. Uskova S. A. Soprovozhdenie kak bazovaja kategorija sovremennoj pedagogiki: teoreticheskoe obosnovanie // Chelovek i obrazovanie. 2013. № 2 (35). S. 84-88.
