CC BY
563
УДК 373+371+316.6+159.922.8
Гребенкин Евгений Владимирович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
ШКОЛЬНАЯ МЕДИАЦИЯ: ПОДХОДЫ, КОНТЕКСТЫ, ОСОБЕННОСТИ
Аннотация. В статье отражена проблема конфликтности школьной среды и агрессивного поведения подростков. Внедрение и развитие сети школьных служб примирения предполагает формирование иного, отличающегося от стандартного мировоззрения у педагогов и обучающихся в области разрешения конфликтов, профилактику агрессии и насилия среди несовершеннолетних, повышение конфликтной компетентности администраторов школы и педагогов. Рассматриваются преимущества и недостатки медиации. Особый акцент в данной статье был сфокусирован не на конфликтах, а на анализе поведения личности в условиях конфликтных отношений. В статье представлены подходы, регламентирующие деятельность служб примирения (медиации), этапы и особенности создания служб медиации, практический ресурсный материал, полезный в работе с обучающимися.
Ключевые слова: медиация, школьная медиация, медиативный процесс, медиаторы-ровесники, принципы медиации, тренинг.
Постановка проблемы. Интерес к школьной медиации в последние годы все больше и больше захватывает людей, даже далеких от педагогики и психологии. Достаточно часто приходится рассказывать людям самых разных профессий и возрастов о том, что такое медиация и чем занимаются медиаторы. Практически всегда даже самые подробные объяснения кажутся скудными. Чтобы принять или отвергнуть медиацию как один из способов разрешения конфликтов, следует опробовать ее на практике.
Цель статьи: рассмотреть преимущества медиации как одного из способов урегулирования конфликтов.
Методологические подходы. Наиболее простое и доступное определение медиации - переговоры по правилам. Медиация (посредничество) - один из наиболее цивилизованных способов разрешения конфликтов.
К настоящему времени медиация представлена различными методологическими подходами, обусловленными многообразными теоретико-методологическими платформами. С точки зрения актуальности и востребованности применяемых в школьной медиации подходов можно обозначить следующие: трансформативный, нарративный, экосистемный, подход, основанный на понимании и др.
Трансформативный подход. В рамках данного подхода участники фактически самостоятельно определяют повестку меди-
ации, в то время как медиатору отводится второстепенная роль. В фокусе внимания -общение сторон, предоставление им возможности по-новому взглянуть на происходящее и отрефлексировать ситуацию. Участники переговорного процесса должны учиться не только слушать, но и слышать друг друга.
Основной внутренний импульс, который должен подавлять в себе медиатор - дирек-тивность, т. е. желание направить ход переговоров в определенное русло. Он должен следовать за участниками, а не вести переговоры в русло, которое кажется ему правильным (например, не заставлять участников быть «добропорядочными», что вполне допускается в других моделях медиации). Особенно полезен данный подход для педагогов, поскольку директивный стиль общения является скорее нормой, чем исключением [2].
Нарративный подход (нарративная медиация) строится как процесс, в ходе которого медиатор способствует формированию новой истории конфликта. Факты, которые ранее оставались вне поля зрения конфликтующих, могут кардинально изменить отношение участников к ситуации. Например, кто из участников переговоров ранее боялся рассказать о своих проблемах и реальных причинах, вызвавших негодование или агрессию, при помощи медиатора решается их озвучить.
Экосистемная медиация применяется для урегулирования семейных споров с целью
сохранения нормальных, цивилизованных отношений между супругами после развода. Этот подход также применим к межкультурным конфликтам и спорам между людьми разных поколений. Экосистемная медиация сочетает в себе междисциплинарные знания, понимание и управление конфликтом. Членам семьи оказывается помощь в планировании их дальнейших отношений и решении их практических вопросов, а также в юридическом оформлении достигнутых договоренностей, если есть такая необходимость.
Главной целью медиации, основанной на понимании, является разрешение спорных вопросов благодаря акцентированию участников медиативной процедуры на перспективах, приоритетах и интересах. В рамках данного подхода ключевое значение уделяется персональной ответственности сторон за решения, которые они принимают. Философия данного подхода допускает предположение о том, что сами участники, а не медиаторы наиболее полно представляют себе суть спора и имеют в своем распоряжении оптимальные возможности по принятию правильного решения [5, с. 120-121].
Практико-ориентированная направленность. Медиация постепенно проникает в пространство школы через различные источники (курсы повышения квалификации, методические рекомендации Министерства образования и науки Российской Федерации, инициативную работу отдельных педагогов, изучавших медиацию за рубежом и др.).
Рассмотрение зарубежных подходов к медиации связано с тем фактом, что одно из ее направлений - школьная медиация - стало активно развиваться в России только в последние 7-8 лет. Все отечественные структуры, обучающие медиации, опираются на западные теоретические концепции, а формы работы в большинстве случаев до сих пор являются отечественными аналогами. Справедливости ради следует отметить, что в последнее время и в нашей стране появились практики мирового уровня, начавшие обучать собственных медиаторов.
В настоящее время в России не существует каких-либо четких требований или профессиональных стандартов в области школьной медиации. Большинство учителей посещают курсы повышения квалификации с низким уровнем мотивации и определен-
ным скепсисом, путают медиацию с медитацией. На одном из занятий по медиации педагог из Новосибирской области заявила, что она приехала обучаться медиатехноло-гиям, а про медиацию слышит впервые. На вопрос, почему термин «медиация» воспринимается неоднозначно, отвечают, потому что он чужой и «проник» к нам с Запада. Очевидно, что данные высказывания берут начало с пропаганды в СМИ.
Взяв курс на импортозамещение, мы постепенно забываем о том, что передовые технологии, в том числе и в гуманитарной сфере, невозможно вырастить исключительно в отечественных пробирках. В цивилизованном мире медиация в течение длительного времени приносит пользу и широко применяется в образовании, медицине, судопроизводстве, сфере семейных, деловых и международных отношений. Внедрение данного термина в российскую гуманитарную сферу вызывало серьезные дискуссии. В течение десяти лет политики, юристы и педагоги спорили, и продолжают спорить о том, стоит ли его продвигать в первоначальном виде или имеет смысл подобрать аналог в русском языке.
В переводе с английского mediator означает «посредник». Учитывая современную историю России, любая посредническая деятельность на обывательском уровне воспринимается негативно. Термин «посредник» широко используется в экономике и политике, однако в системе «человек -человек» он не располагает достаточным гуманистическим потенциалом. В отношениях между людьми существует другая система ценностей, поэтому посредник воспринимается как делец, «барыга», человек, стремящийся к получению прибыли или выгоды.
В толковом словаре В. Даля слово «посредничество» также имеет двойственное толкование - как деятельность для сводки, двух лиц или сторон, склонение одного к продаже, другого к покупке или примирение спорящих, враждующих, тяжущихся. Посредничать - быть сознательно посредником, хлопотать между двух сторон, соглашая их [4, с. 341].
На вопрос о том, какими преимуществами обладает медиация в сравнении с другими способами разрешения конфликтов, автору статьи часто приходилось слышать
следующий ответ: медиация является менее затратным способом, чем другие. Относительно малозатратности медиации следует привести следующие контраргументы:
- во-первых, успех посредничества зависит не только знания теории, но и от очень серьезной подготовки и профессионализма медиатора;
- во-вторых, медиативный процесс может значительно растянуться во времени, и на повестку переговоров могут быть вынесены новые вопросы, которые потребуют дополнительного рассмотрения. Медиатора могут ожидать поведенческие сюрпризы (отказ от переговоров, агрессия со стороны оппонентов), кроме того, вовлеченных в конфликт лиц может быть больше, они могут быть не достаточно ресурсными или ограниченными в полномочиях.
- в-третьих, медиация не приемлет давления и спешки. Любой конфликт, разрешенный на «скорую руку» или под принуждением, проявится с новой силой.
Следующий проблемный вопрос, который чаще других задают участники тренингов, можно ли применять медиацию в случае конфликта между педагогом и школьником?
Однозначного ответа не существует, здесь все зависит как от ситуации, так и от личностных качеств участников. Если рассматривать роли педагога и школьника как привлеченных в процесс примирения сторон, то следует обратить внимание на фундаментальные принципы медиации (добровольность, конфиденциальность, сотрудничество и равноправие сторон). Как минимум один из вышеназванных принципов (принцип равноправия сторон) не может быть соблюден, т. к. педагоги и школьники не равны ни по статусу, ни по возрасту. Педагог будет бояться потерять репутацию, школьник соответственно будет бояться педагога.
К сожалению, в школе этот принцип нарушается также как и правила уличного движения - всеми и повсеместно. Изучение и последующее внедрение любой инновационной технологии - вопрос выбора.
Наилучший результат дают программы, которые встраиваются в содержание школьного образования и охватывают разные категории педагогов и школьников.
Медиация не является панацеей, избавляющей от конфликтов. Медиативные на-
выки, приобретенные на курсах повышения квалификации, можно использовать как вспомогательный конфликтологический инструмент. Школы, инициировавшие данный проект, как минимум, должны преследовать две цели: первая - разрешение латентных конфликтов, вторая - развитие культуры ненасилия.
Успех в освоении медиации зависит не от знания теории, а от умения ее использовать. В Германии, например, на курсы повышения квалификации по медиации одновременно направляют несколько педагогов. Логика этих действий со стороны администрации школы достаточно проста. Только пройдя реальную тренировку, педагоги принимают положительное или отрицательное решение относительно участия-неучастия в данном проекте, следовательно, после окончания тренинга часть из них осознанно отказываются выполнять медиативную функцию в школе [8].
В России в целом и в Новосибирске в частности обучением школьных медиаторов пытаются заниматься разные структуры, некоторые из них не имеют реальных представлений как о школе, так и о детях. Например, Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования готовит не школьных медиаторов, а формирует «Медиативные навыки у участников образовательных отношений», интересно то, что половина из этих занятий проводится дистанционно.
Совсем по-другому следует готовить медиаторов-ровесников. Школьники не будут изучать пособия дистанционно, они приходят в медиацию для того, чтобы общаться. Общение строится на интересе, поэтому в наставники они выбирают тех, кто старше и мудрее. Медиатор-наставник как раз и является взрослым с нерегламентированными формами поведения и равноправным общением. Медиатор-наставник должен отличаться от школьного учителя, психолога или социального педагога. В идеальном случае он должен быть внештатным сотрудником и независимым специалистом. Таким образом, ярлыки, приклеенные администрацией или кем-либо из педагогов, и прочий поведенческий мусор должны иметь для него второстепенное значение. Независимые убеждения и внепартийность медиатора-
наставника позволят исключить стереотипность, предвзятость в отношении не только педагогов, но и школьников.
В МБОУ СОШ № 13 г. Новосибирска каждый год в команду медиаторов-ровесников записывается от десяти до пятнадцати школьников. Причины, которыми они руководствуются, бывают разными (пришел, потому что любопытно, или за компанию, захотел обрести в себе уверенность, получить новые знания по психологии и др.). Медиатор-наставник не может отказать ни одному ребенку, поскольку отказ подразумевает слабость и некомпетентность. Непосредственно в рамках тренинговых занятий происходит процесс естественного отбора, и работа с реальными конфликтами всех претендентов расставляет по своим местам.
В нашей практике был случай, когда подросток пришел на тренинг на второй день после его начала и пропустил значительный блок информации, а также процесс командо-образования. Школьники, которые уже вступили на «тропу медиатора», просили о том, чтобы тренер ни в коем случае не брал «этого человека», потому что он неадекватный и непредсказуемый. Чем сильней школьники на этом настаивали, тем более ресурсным данный подросток становился для тренера.
Для выяснения причины подобной реакции со стороны детей была проведена игра «Впустите меня, пожалуйста». Правила игры следующие: тренер выбирает троих-четверых человек, которые покидают учебный класс и ожидают за дверью, оставшиеся участники берутся за руки и становятся в круг, главная задача, которая ставится перед командой круга - ни в коем случае не впускать любого из внешних участников, пока он не произнесет волшебную фразу: «Впустите меня, пожалуйста»!
Следует отметить, что просьбы, уговоры, подкупы, агрессивные действия не являются правильным способом. В том случае если, несмотря на сопротивление, одному из участников удается силовым способом пробиться в центр круга, все равно группа не принимает его в свои ряды.
Подросток не мог решить задачу более 10 минут. В процессе выполнения задания он, в основном, предпочитал силовые способы, выбирая детей заведомо слабее себя. В итоге он вообще отказался что-либо делать,
и группа была вынуждена озвучить ключевую фразу. Справедливости ради следует отметить, что и другие участники тренинга с первого раза не справились с поставленной задачей и только при помощи подсказок и намеков добивались конечного результата.
В условиях тренинга игра должна была выполнять своеобразную функцию - стать инструментом формирования управляемого поведения. Следует отметить, что цель игры была достигнута лишь частично. Однако поскольку сверстники крайне недоброжелательно относились к «разрушителю», что проявлялось в экспериментальной части тренинга, поручение ему роли союзника было сопряжено с большим риском для всей группы.
В дальнейшем групповая дискуссия была использована для анализа себя и проблемы с разных позиций (часть коллектива (круга), с одной стороны, и аутсайдер - с другой). Восприятие новой информации уменьшило сопротивление и давление группы, анализ совместных переживаний запустил процесс интеграции. Реализация этих целей позволила разрешить и другие задачи, а именно: актуализировать и разрешить скрытые конфликты, устранить предвзятость в оценке поведения окружающих. Ведущий тренинга предоставил всем участникам возможность выразить свою точку зрения. После окончания тренинга данный подросток сказал, что не сможет быть медиатором, но, несмотря на это, выразил благодарность группе и тренеру за возможность «посмотреть на себя со стороны». Как отметили школьники, после тренинга он стал намного спокойней и изменился в лучшую сторону.
Тренер может учить по-разному, один предпочитает изложить теорию и после этого наблюдать за тем, как участники мучаются и по-своему интерпретируют работу медиатора. Существует и альтернативный вариант - мастер-класс (участники, наблюдают за работой тренера). Опыт показывает, что на тренингах большинство слушателей просят показать на практике образец и только после проведения мастер-класса утверждают, что по шаблону работать легче, нежели в режиме импровизации. Однако взрослые участники тренинга не должны забывать о том, что любая неудача - явление вполне естественное, если что-либо идет не
так, как предполагалось ранее, то это чаще всего может означать, что плохим было решение, а не участники медиации.
Заключение. Для учителей и школьного руководства, которых не удовлетворяет положение дел относительно конфликтов, медиация может стать спасительной альтернативой. Медиация дает возможность действовать более свободно, но не допускает вседозволенности, она формирует ответственность и демократические отношения, как в учительской, так и в ученической сре-
де. Принципы медиации можно реализовы-вать в школе, если директор школы и педагогический коллектив понимают и разделяют ее философию. В связи с этим очень важно ознакомить с ней не только администрацию школы, но и педагогический коллектив, а также родителей. Медиация - это новое видение мира и саморазвивающаяся комплексная система, поэтому она лучше всего реализуется, когда перестает быть абстрактной идеей для всех участников образовательного процесса, несмотря на их возраст и статус.
Библиографический список
1. Валкер Дж. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы): как нам договориться?: практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. - СПб., 2001. - 128 с.
2. Гордийчук Н. В. Трансформативная медиация: основные понятия и установки // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 2. -C. 41-48.
3. Гордон Т. Курс эффективного преподавателя: как раскрыть в школьниках самое лучшее. -М.: ЛомоносовЪ, 2010. - 432 с.
4. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 3. - СПб.: Диамант: Золотой век, 1999. - 560 с.
5. Кулапов Д. С. Виды медиации: теоретический аспект // Вестник Саратовской государственной юридической академии. - 2014. -№ 4 (99). - С. 119-122.
6. Пель Махтельд. Приглашение к медиации: практическое рукуводство о том, как эффективно предложить разрешение конфликта посредством медиации. - М., 2009. - 400 с.
7. Хертель Анита фон. Профессиональное разрешение конфликтов: медиативная компетенция в вашей жизни / пер. с нем. Н. Бабичевой. -СПб., 2007. - 272 с.
8. Mediation in der Schule: Konflikte Lösen in der Sekundarstufe 1. - Berlin, 2001. - 223 s.
Поступила в редакцию 06.04.2017
Grebenkin Evgenij Vladimirovich
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof. of Correctional Pedagogy and Psychology Department, Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
SCHOOL MEDIATION: APPROACHES, CONTEXTS, PARTICULAR QUALITIES
Abstract. This article reflects the problem of conflagogenicity in the area of conflict behavior of youngsters. The introduction and development of a network of school reconciliation services involves formation of different from the standard worldview teachers and students in the field of conflict solution, the prevention of bullying among minors and increase of professional competence of teachers themselves. The advantages and disadvantages of mediation are considered. Particular emphasis in this study was focused not on conflicts, but on the analysis of individual's behavior in context of con-flictual relations. The article presents approaches regulating the activities of reconciliation services (mediation), stages and features of creating mediation services, practical resource material useful in working with students.
Keywords: mediation, school mediation, mediatory process, peer mediators, principles of mediation, training.
References
1. Walker, J., 2001. Conflict resolution training (for elementary school): how can we agree: practical guidance on non-violent conflict resolution? St. Petersburg, 128 p. (In Russ.)
2. Gordiychuk, N. V., 2014. Transformative mediation: basic concepts and premises. Psychological Science and Education, 2, pp. 41-48. (In Russ.)
3. Gordon, T., 2010. The course of an effective
teacher: how to reveal the best in schoolchildren. Moscow, Lomonosov Publ., 432 p. (In Russ.)
4. Dahl, V. I., 1999. Explanatory dictionary of the living Great Russian language: in 4 vols. T. 3. St. Petersburg: Diamant Publ., The Golden Age Publ., 560 p. (In Russ.)
5. Kulapov, D. S., 2014. Types of mediation: the theoretical aspect. Bulletin of the Saratov State Law Academy, 4 (99), pp. 119-122. (In Russ.)
6. Pel Makhteld, 2009. Invitation to mediation: practical guidance on, how effectively proposes to do conflict resolution through mediation. Moscow, 400 p. (In Russ.)
7. Hertel, Anita von, 2007. Professional conflict resolution: mediative competence in your life. St. Petersburg, 272 p. (In Russ.)
8. Mediation at school: Conflicts Solving in the secondary level 1. Berlin, 2001, 223 p.
Submitted 06.04.2017
