CC BY
466
ф
8. О положении семей в Российской Федерации. -М.: НИИ семьи, 1998.
9. Российская Федерация. Об утверждении Федеральной программы развития образования: Закон РФ. - М.: Терра спорт, 2000.
10. Российская Федерация. Об образовании: Закон РФ. - 14-е изд. - М.: Ось-89, 2008.
11. Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М.: Дрофа, 2004.
12. Федеральный закон о физической культуре и спорте в Российской Федерации. - М.: Терра спорт, 2006.
13. Ким Т.К. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи при организации физического воспитания детей и учащейся молодежи: Моногр. - М.: НУ ОАОУ, 2008.
14. Ким Т.К. Концептуальные основы физического воспитания в системе «семья - школа»: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. «Физическое воспитание и спорт как факторы физического и духовного оздоровления нации (науч.-практ. школа проф. В.Н. Кряжа)», 9-10 апреля 2009. -Минск: БГУФК, 2009.
15. НедвецкаяМ.Н. Основы педагогического взаимодействия школы и семьи. - М.: Академия, 2006.
16. Марков Ю.Г. Функциональный подход и его методологическое значение в теории и практике у правления большими системами: Дис. ... д-ра филос. наук. - Новосибирск, 1984.
17. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, Спорт-АкадемПресс, 2008.
18. Торохтий В.С. Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей: Учеб. пособие. - М.: МГСУ, 2000.
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ: ПРИРОДА, СТРУКТУРА, ПРИЧИНЫ
NATURE, STRUCTURE AND ROOTS OF SCHOOL DISADAPTATION ^
Н.Н. Савина Savina N.N.
В статье рассматривается актуальная проблема социализации школьников через механизм социальной адаптации, нарушение которой приводит к формированию школьной дезадаптации. Проведенное лонгитюдное исследование позволило определить структуру школьной дезадаптации, причины ее возникновения, стадии развития дезадаптированной личности ребенка, типологизировать «группы риска» детей в отношении школьной дезадаптации.
Ключевые слова: социализация, социальная адаптация, школьная дезадаптация.
This paper examines secondary school students' socialization carried out by means of social adaptation mechanism. Failures in social adaptation result in developing school disadaptation. The results of the undertaken longitudinal study allow to define the structure of school disadaptation, its roots, disadaptation development stages, as well as to classify school disadaptation «risk groups».
Keywords: socialization, social adaptation, school disadaptation.
Понятие школьной адаптации сопряжено с понятием социальной адаптации, которая представляет собой процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса. Хотя социальная адаптация идет непрерывно, это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Важный аспект социальной адаптации - это принятие индивидом социальной роли, в частности, в школе - роли ученика. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социали-
зации личности. Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Воспитание - ведущее и определяющее начало социализации, поэтому школе отводится первостепенное место в этом процессе.
Социальная адаптация актуализируется в тот момент, когда социальная среда начинает приходить в противоречие с возможностями, способностями, целями, потребностями, взглядами и убеждениями личности. При разрешении личностью данного противоречия индивидуальный опыт становится фактом социализации или обнару-
#
живается несоответствие между социализацией и социальной адаптацией. Причем предшествующая социализация может как способствовать, так и препятствовать успешной социальной адаптации, означая в этом случае ресоциализацию или дезадаптацию.
В настоящее время, в условиях реформирования и модернизации образования, проблема школьной дезадаптации, являясь одной из самой актуальных, по данным официальной статистики, носит прогрессирующий характер и осложняется тем, что зачастую протекает латентно.
Адаптация понимается как процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления индивида к новым условиям существования. Но одинаковые внешние события могут привести к различным реакциям, то есть при обучении в одном и том же классе, у одного и того же учителя реакция на обучение у разных детей будет различна. При этом причинами различных реакций учеников могут быть как внешние, так и внутренние требования: цели, ценности, оценки. Систематически выявляющиеся неблагоприятные воздействия социального окружения приводят к формированию социально дезадаптированной личности. Адаптационный конфликт возникает на основе нарушения равновесия субъектом и окружающей средой, в узком смысле можно сказать, что он возникает при нарушении социальной адаптации. Это конфликт между требованиями, которые предъявляет среда, и возможностями самого человека (интеллектуальными, физическими, психическими). В случае затяжного протекания психотравмиру-ющей ситуации реакции формируются поэтапно, что может привести к невротизации личности.
Иерархические ступени образования невротических состояний в результате школьной дезадаптации можно представить следующим образом: 1) факторы риска; 2) невозможность самореализоваться в предлагаемых социумом обстоятельствах окружения (разрыв самооценки и уровня притязаний); 3) тревожность; 4) школьная дезадаптация; 5) невротические ситуационные реакции; 6) невротические реакции как стереотип поведения; 7) невротические реакции как личностная черта, то есть акцентуация характера; 8) предболезнь. Таким образом, варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся, их динамика влияют на процесс формирования личности подростка.
Невротический конфликт - это результат длительного внутриличностного конфликта, который характеризуется высшим напряжением и противоборством внутренних сил и мотивов личности. Невроз - это плохая привычка неадаптивного поведения, приобретенная в процессе научения. Невротическое состояние - это усвоение способов снятия тревоги одновременно с закреплением неадекватных форм поведения личности, попавшей в сложную ситуацию. Общеизвестно, что невроз - это всего лишь специфический вариант психологической адаптации, противоположной личностному росту. К. Роджерс считал, что неврозы - это следствие неудовлетворения присущей человеку потребности в самоактуализации и результат
конфликта между врожденными и приобретенными системами оценки своего поведения, что вызывает у индивида глубинную тревогу, дезорганизующую его поведение [1]. Согласно В.Н. Мясищеву, чаще всего невроз возникает на почве столкновения желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет. Таким образом, невротические расстройства являются психической дезадаптацией личности [2].
Ученика с выраженной школьной дезадаптацией характеризуют сложные системы отношений с окружающим миром и самим собой, которые приводят к нарушениям социальных норм в различных сферах деятельности. При этом ответные реакции со стороны значимых для ребенка социальных групп могут привести к его изоляции, а следовательно, к еще более глубоким нарушениям в системе отношений. Если учеба не является референтно-значимой деятельностью, учащийся не может удовлетворить свою потребность в самоутверждении в среде одноклассников, поэтому проблема развития внутренних познавательных мотивов учебной деятельности остро стоит перед современной школой в период ее реформирования. На успешность адаптации к обучению в школе влияет совокупность взаимосвязанных факторов: психическая депривация как результат неудовлетворения основных жизненных потребностей растущего человека, семейное неблагополучие (малообеспеченность, распад семьи, незрелое материнство, жестокое обращение с детьми, самоустранение от воспитания родителей), пограничные нарушения развития, феминизация школы, невротизация педагогического коллектива. Влияние этих факторов приводит к трудностям в усвоении школьной программы, нарушениям в общении и отклонениям в поведении. Можно выделить (при достаточной доле условности) два типа школьной дезадаптации: познавательная дезадаптация с преимущественным нарушением обучаемости и личностная дезадаптация с преимущественным нарушением школьной социализации.
Анализ научной литературы по данной проблеме позволил выделить структуру школьной дезадаптации, которая включает в себя следующие компоненты: когнитивный, мотивационный, тревожный, характерологический, социально-психологический. Динамику развития школьной дезадаптации можно проследить через анализ изменений структурных компонентов. С этой целью было проведено лонгитюдное исследование, охватывающее учащихся с 1-го по 9-й класс (выборка составила 98 человек) с 1999 по 2007 г. в средней образовательной школе Сибирского региона. Исследование динамики школьной мотивации показало наличие выраженной тенденции к ее снижению в процессе обучения с 1-го по 9-й класс. Так, например, в 1-м классе положительно относились к обучению в школе 68% учащихся, а в 9-м классе удовлетворены учебной деятельностью и положительно к ней относятся только 11% учащихся. Выявленная динамика свидетельствует об отсутствии учебных мотивов как побуждающих факторов к учению и - в сочетании с неудовлетво-
$
ренностью учебной деятельностью - может служить критерием школьной дезадаптации.
Проведенный факторный анализ показал, что наибольшую нагрузку из структурных компонентов школьной дезадаптации получил когнитивный компонент, который представлен дифференцированной оценкой степени выраженности субъективного восприятия физического и психического состояния испытуемых, их собственных эмоционально-личностных особенностей. Важнейший компонент адаптации - это согласование самооценки и уровня притязаний, а дезадаптации - разрыв самооценки и уровня притязаний. Стабильное рассогласование значений самооценки и уровня притязаний является показателем личностной хронической тревожности на протяжении обучения с 1-го по 9-й класс и одновременно важнейшим компонентом дезадаптации. Таким образом, трудности многих неуспевающих учеников являются не следствием умственной или физической несостоятельности, а результатом их собственного субъективного представления о себе как о неуспешных личностях. Причем такое представление о себе в 30% случаев сформировано педагогами и поддержано одноклассниками.
Известно, что хронический пролонгированный эмоциональный дискомфорт в виде переживания чувства недовольства собой, эмоциональной напряженности, беспокойства, тревожного ожидания может стать фактором риска нарушения дальнейшего развития личности. Наибольшие факторные нагрузки структурного компонента тревожности получили значения выраженности эмоциональных нарушений. Анализ динамики уровня тревожности показал, что с возрастом этот уровень у школьников снижается. Так, например, уровень повышенной и высокой тревожности наблюдается в 1, 3, 5 и 7-м классах в среднем у 75% испытуемых, а в 9-м классе - лишь у 39%. Снижение тревожности на фоне академической неуспеваемости не свидетельствует об эмоциональном благополучии подростков, а наоборот, говорит о сформированной латентной тревожности, перешедшей в хроническую форму. Скорее здесь можно говорить о действии механизмов защиты, таких как вытеснение.
Таким образом, зачастую нежелание учиться (как это определяют учителя) является проявлением невротической реакции на хроническую школьную неуспешность. Устойчивое и частое использование неэффективных психологических защит, их связь с дезадаптив-ными стереотипами мышления, переживаний и поведения приводят к отказу школьника от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы.
Показатели характерологического компонента представлены степенью выраженности личностных свойств учащихся. Исследование личностных особенностей подростков в возрасте от 12 до 16 лет проводилось с помощью характерологического опросника К. Леонгарда. Было выявлено, что группа тревожных подростков составила 32%, неуравновешенных - 29%, демонстративных - 17%. Остальные акцентуации не столь выражены.
Наибольшие факторные нагрузки социально-психологического компонента получили значения социально-негативных форм межличностного общения: самоизоляция, склонность к конфронтации с окружающими, агрессия, непримиримость, несдержанность, вспыльчивость.
Выраженность коммуникативных характеристик отражает их дезадаптационное значение. Таким образом, школьная дезадаптация является основой для изменения свойств и качеств личности и ведет к перестройке всех психических процессов. Поскольку тревожность и невротические состояния, основанные на негативных эмоциональных переживаниях, являются факторами риска школьной дезадаптации, необходимо их раннее выявление и превентивная работа психологов и педагогов.
На основе полученных результатов лонгитюдного исследования были не только выявлены факторы риска, но и типологизированы группы риска школьной дезадаптации. Их четыре.
1. Группа академического риска. В нее входят: а) дети с дефицитом в развитии школьнозначимых психофизиологических функций: дети с пониженной обучаемостью, со слабой памятью, низкой работоспособностью, нарушениями внимания, с низким уровнем развития комбинаторных способностей; б) дети с речевыми проблемами: с дефектами речи, заикающиеся; обучающиеся не на родном языке; в) дети, педагогически запущенные: с ограниченным кругозором, имеющие пробелы в знаниях об окружающем мире; с неразвитой моторикой руки; с не-сформированной организованностью, с дефицитом обще-деятельностных умений; г) дети, не желающие учиться -психологически не настроенные на учение, с несформи-рованной учебной мотивацией; д) дети со специфическими проблемами в развитии: леворукие дети, дети с замедленным темпом мыслительной деятельности.
2. Группа социального риска. В нее входят: а) социально депривированные дети: дети-сироты; дети - сироты при живых родителях; «лишние» дети в семье; дети лиц, не имеющих постоянного места жительства; дети из асоциальных семей; б) дети с недостатками характера (по В.П. Кащенко): гипервозбудимые, импульсивные, агрессивные, пессимистичные, рассеянные, бессмысленно лживые, замкнутые, безучастные, деспотичные, болтливые, гиперактивные; в) дети с физическими недостатками.
3. Группа риска по здоровью. В нее входят: дети с хроническими заболеваниями; длительно и часто болеющие; физически ослабленные; психически ослабленные; нервные дети.
4. Дети с комплексными проблемами. В нее входят дети, совмещающие в себе риски предыдущих групп.
Дети группы риска школьной дезадаптации в благоприятной психологической обстановке, при щадящем режиме и посильных нагрузках хорошо себя чувствуют в школе, могут много и плодотворно работать. Отклонения в развитии становятся предметом специального рассмотрения педагогами только на этапе, когда несостоятельность в учебной деятельности и отклоняющееся поведение детей становятся оче-
ф
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
видными. Педагогическая работа в большинстве случаев ведется в логике преодоления этих деформаций. Все более утверждающая себя установка на профилактику дезадаптации как главного звена в обеспечении физического и нравственного здоровья подрастающих поколений - органичной составляющей глобальной проблемы экологии человека - требует переосмысления такого положения.
1. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: становление человека / Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1998.
2. Мясищев В.Н. К вопросу о патогенезе неврозов // Журнал невропатологии и психиатрии. -1955. - Вып. 7.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
DEVELOPING PROFESSIONAL PROSPECTS OF ORPHANS IN THEIR VOCATIONAL PRE-TRAINING
Ю.А. Володина
В статье рассматриваются проблемы социализации и жизненного самоопределения детей-сирот. Предпрофильное обучение представлено в качестве основного пути в подготовке учащихся интернатных учреждений к самостоятельной жизни в обществе. Основными методами психолого-педагогической работы выбраны метод проектов и психолого-педагогическое сопровождение. Раскрыты структура и содержание творческих проектов школьников. Особое внимание уделено тренинговому курсу по профессиональному самоопределению для подростков интернатных учреждений. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: дети-сироты, профессиональная перспектива, предпрофильная подготовка, профессиональное самоопределение, метод проектов.
Volodina Ju.A.
This article discusses the problems of socialization and self-determination of orphans. Vocational pre training is presented as the main way in preparing orphanage students for independent life in society. Project method and psychological and pedagogical support are taken as the main methods of psychological and pedagogical work. The author examines the structure and content of students' creative projects. Special attention is paid to the professional self-determination training course for adolescent orphans. The author also presents the results of her experimental work.
Keywords: orphans, professional perspective, vocational pre-training, professional self-determination, project method.
В связи с широким распространением идеи профилизации образовательного процесса в средних общеобразовательных учреждениях стала актуальной проблема профессионального самоопределения детей-сирот и выбора ими будущего профессионального пути. В связи с этим с 2004 г. в Брянской области создана региональная экспериментальная площадка по проблеме «Предпрофиль-ная подготовка как средство социализации воспитанников общеобразовательных школ-интернатов для детей-сирот в условиях инновационной деятельности», в рамках которой рассматриваются и вопросы формирования у воспитанников профессиональной перспективы.
Формы и методы работы психологов и педагогов в интернатном учреждении различаются по своей сути. В условиях предпрофильной подготовки в качестве средства профессионального самоопределения педагогам
было предложено использовать творческую проектную деятельность и метод проектов. Психолог же осуществляет на своем уровне психолого-педагогическое сопровождение подростков и консультирует их по вопросам выбора будущей профессии.
Творческая проектная деятельность способствует усвоению подростками реальных трудовых навыков, умений проектировать свое профессиональное будущее и позволяет применять полученные теоретические знания в практической деятельности.
Под непосредственным влиянием проектной деятельности происходит становление самооценки, уровня притязаний, самосознания взрослеющей личности (об этом свидетельствуют результаты экспериментальной работы за 2004-2009 гг.). Создание воспитанниками интернатного учреждения творческих проектов на тему «Я в мире профессий», «Профессия, которую Я выбираю» реализует личностно-деятельностный подход в обучении.
#
