CC BY
28
ВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-СИРОТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОЛЛЕДЖА
Л.В. Гаращенко (Иркутск)
Аннотация. Рассматриваются сущность процесса ресоциализации, причины социальной дезадаптации детей-сирот, характеризуются особенности проявления социальной дезадаптации у студентов из числа сирот, анализируются возможности обогащения социального опыта сирот в образовательной среде педагогического колледжа.
Ключевые слова: сиротство, социальная дезадаптация, ресоциализация, социальный опыт, образовательная среда.
Проблема социализации сирот, их интеграции в общество всегда была актуальной, но не стояла так остро, как в наши дни. В ситуации серьезных социально-экономических перемен воспитанники сиротских учреждений оказываются особенно уязвимыми. Их скудный, а нередко и негативный социальный опыт вызывает эффект социальной некомпетентности, искаженные или «ущербные отношения к миру и себе» [12, с. 193]. Далеко не все из сирот успешно преодолевают «барьер» вхождения во взрослую жизнь, находят свое место в обществе, могут оптимально функционировать среди других людей, т.е. они оказываются социально дезадаптированными.
Следует отметить, что понятия «социальная дезадаптация», «дезадаптированная личность» вошли в научную литературу относительно недавно. В 20-е гг. XX столетия при описании проблемного вхождения ребенка в социум употреблялись такие термины, как «морально дефективные дети» (В.Н. Сорока-Росинский), «дети, социально выбитые из колеи» (А.Б. Залкинд) и др. Несмотря на то, что в научной литературе последних лет дефиниции «дезадаптация» и «социальная дезадаптация» встречаются довольно часто, сегодня трудно найти достаточно обстоятельное, однозначное толкование этих терминов. Так, анализ публикаций, раскрывающих основные характеристики социальной дезадаптации личности (см. [1, 2, 4, 7, 12, 15, 17] и др.), показал, что данный феномен чаще всего рассматривается исследователями в двух аспектах: как процесс утраты социально значимых качеств, препятствующий успешному приспособлению личности к социальной среде, снижения адаптационных возможностей человека в определенных условиях, а также как результат нарушения процесса адаптации к обществу (деформация системы саморегуляции, ценностных ориентаций, социальных установок, несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (возможностей) человека требованиям сложившейся ситуации, психологическая изоляция человека в сфере общения с утратой чувства принадлежности к присущей культуре). Некоторые авторы, например А.А. Деркач и А.Н. Сухов, трактуют это понятие чрезвычайно широко и даже отождествляют его с понятием «асоциализация», с помощью которого обозначают «процесс усвоения личностью негативных ценностей, ролей, установок, стереотипов поведения, кото-
рые объективно приводят к деформации общественных связей, к дестабилизации общества» [19, с. 52].
При этом ученые единодушны в том, что социальная дезадаптация ведет к разрушению основных сфер человеческой деятельности (общения, познания, игры, труда), без овладения которыми трудно жить в обществе, взаимодействовать с другими людьми.
«Реакции» дезадаптации возникают «при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами» [2, с. 75], которые нередко сосуществуют, стимулируют и усиливают друг друга и, применительно к сиротам, представляют собой «проблемное поле» социализации.
Общепризнанным стал тезис, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом (см. [3, 8, 11, 13] и др.). Исследование показало, что социальный опыт можно рассматривать как многоуровневое психологическое единство аксиологического, познавательного, коммуникативного и деятельностного компонентов жизнедеятельности человека. Познавательный компонент социального опыта личности проявляется в первую очередь в социальных представлениях, понятиях, суждениях. Его характеризует мировоззренческая компетентность, а также многообразие склонностей и предпочтений в познании окружающего мира. Аксиологический компонент проявляется в социальных установках, ценностных ориентациях, направленности личности. Коммуникативный опыт подразумевает компетентность в общении, субъект-субъек-тных отношениях, представляющих систему и отражающих специфику межличностных связей. Деятельностный компонент социального опыта человека включает практическую готовность к определенному поведению, реализацию сложившихся социальных представлений и ценностей, реакции, умения, навыки.
Усвоение социального опыта происходит по мере включения человека в многоплановые социальные отношения - интеракции (см. [5] и др.), прежде всего - в кругу ближайших родственников (значимых других). Выпадение же детей из пространства социально значимых людей и проживание в интернатных учреждениях разрушает родственные связи, усугубляет чувство одиночества, незащищенности, а «разрыв связи поколений лишает человека связи и общения с носителем живого социального опыта, обрекает его на общение со сверстниками»
[10, с. 50] и выступает мощным фактором депривации социального опыта. Необходимо также отметить, что в ходе неудачно складывающегося опыта «затрагивается» вся система ценностных ориентаций как важнейший элемент саморегуляции личности, что, естественно, обусловливает ее дальнейшее поведение и социальную активность. В русле концепции диспозиционной системы регуляции поведения личности (В.А. Ядов) или концепции иерархии установок (А.Г. Асмолов) речь идет об определенной окраске всей иерархической системы диспозиций, вплоть до самой верхней - ценностных ориентаций (В.А. Ядов), или смысловой установки (А.Г. Асмолов). Иными словами, негативный или обедненный социальный опыт влияет на личность в целом, но прежде всего - на развитие активности, системы ценностей и механизмов саморегуляции.
Резюмируя все сказанное выше, можно утверждать, что социальная дезадаптация сирот является следствием неудачно складывающейся социализации (нарушение основных механизмов, функциональной и содержательной стороны социализации), что нередко искажает процесс социальной идентификации личности, снижает ее социальные ресурсы, определяет дефицитарность социального опыта и обусловливает низкий уровень социальной компетенции, свойственный сиротам. А это впоследствии нарушает процесс их включения в жизнь общества, снижает возможность усвоения принятой системы ценностей, норм, знаний, представлений.
Так, наблюдение за студентами-сиротами в процессе учебной деятельности и повседневной жизни показало, что они, как правило, образуют замкнутую, обособленную от других студентов колледжа группу. Общение со сверстниками зачастую выступает не как самостоятельная потребность, а как средство компенсации неудовлетворенности своим положением, средство самоутверждения. Их эмоциональное состояние неустойчиво, часто возникают ссоры, наблюдается полярность в смене настроения, проявлении чувств, имеются признаки психологической защиты, в том числе агрессивного характера: боязнь непризнания, насмешек, потери авторитета, неуверенность, нерешительность, импульсивность. Наблюдаются неадекватные реакции в общении, несдержанность, лживость и несамокритич-ность, грубость, провоцирование окружающих (в том числе преподавателей) на конфликт. При этом их нередко интересует реакция педагога - «зрелище». Характерно, что мягкое и терпеливое отношение к «провокации» принимается ими за слабость и приводит к неуважительному отношению, особенно в первое время пребывания в колледже.
Исследование личностных особенностей сирот, проведенное психологической службой, позволило увидеть общую картину и своеобразие каждого из данной категории студентов. Типичным оказалось то, что для сирот характерны тенденция к соблюдению норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, деловая
направленность, эффективность в ситуациях, требующих постоянства. В общении в малых группах они проявляют открытость, добросердечность, общительность, естественность и непринужденность в поведении. У 58% из них высокая потребность в общении, у 42% - средняя (по методике Ю.М. Орлова «Потребность в общении»). В то же время сиротам присущ заниженный уровень эмпатии (суммарная оценка уровня эмпатии по методике В. Бойко составляет 20,3 балла), который свидетельствует о затруднениях студентов в установлении контактов с людьми, отсутствии взаимопонимания с ними, о болезненной реакции на критику. Диапазон информационной осведомленности сирот достаточно широк, но в то же время отличается конкретностью и элементарностью представлений; уровень развития мыслительных операций (классификация, абстрагирование, обобщение) низок. Студенты не показали стремления к интеллектуальному саморазвитию, умения и желания организовывать себя. Их эмоциональное состояние неустойчиво, наблюдается полярность в смене настроений, проявлении чувств; часто возникают конфликты. Эта нестабильность выражается в повышенной тревожности (68%), негативной установке на учение (54%), аути-ческой установке (34%), негативном отношении к сверстникам (44%), агрессивности в отношении к окружающим (84%).
Полученные нами в процессе педагогической диагностики данные говорят о том, что студентам-сиротам присущ ряд особенностей, свидетельствующих о социальной дезадаптации личности: приземленность, бедность, связанность ценностей и идеалов с проблемами ближайшего общения и повседневной жизнью; недостаточная социальная компетентность, нарушение социальной самоидентификации (размытость и неясность содержания образа социального «Я»), завышенная самооценка; низкий культурно-образовательный уровень, недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах; ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения; отсутствие адекватных представлений о будущем, чувство страха и неопределенности перед ним; особая внутренняя позиция, выражающаяся в отсутствии стремления к самостоятельности, к ответственности за свои поступки, перенос ответственности при решении сложных внутренних проблем на окружающих людей; неумение контролировать и регулировать свое поведение, продуктивно взаимодействовать с другими людьми.
Это делает очевидной необходимость их ресоциализации, предполагающей «перестройку» социального опыта личности («устаревшего» или неадекватного сложившейся ситуации) для соответствия задаваемой развивающимся обществом норме социального существования.
Принимая за основу утверждение С.Г. Вершловско-го, что социализация - «процесс незавершаемый» [18, с. 5], а также высказывание С.А. Беличевой, что со-
циальная дезадаптация - «процесс обратимый» [4, с. 171], мы полагаем, что в отношении сирот необходимы специальные меры социально-педагогической поддержки, направленные на стимулирование процесса их ресоциализации. Основой программ поддержки слабо социализированной молодежи, по мнению ряда авторов (см. [6, 9, 14, 20] и др.), должна выступать концепция создания «поля», или «пространства», возможностей для их позитивного личностного самоопределения через включение в новую, педагогически целесообразную социальную среду.
С этих позиций образовательная среда педагогического колледжа (совокупность условий образовательного учреждения, представляющих собой функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи, несущие образовательную нагрузку и обогащающие опыт личности) рассматривается нами в качестве системообразующего фактора процесса ресоциализации дезадаптированных студентов - выпускников сиротских учреждений, поскольку образовательная система колледжа относится к гуманитарным системам и глубоко «педагогизирована». Она, по словам С.А. Расчетиной, обладает «особым человеческим смыслом, является полем пересечения социальных взаимодействий, ценностных ориентаций, научных и бытийных идей, ареной проявления разнообразных качеств личности учащегося и педагога и их отношений» [16].
В качестве основных путей обогащения и преобразования социального опыта студентов-сирот как важного источника их ресоциализации и саморазвития нами были определены:
- разработка ряда учебных дисциплин (спецкурсов, факультативов), нацеленных на повышение уровня функциональной грамотности студентов, в том числе общекультурной, экономической, гражданско-правовой, гностической, поведенческой, социально-коммуникативной, а также на развитие у них процессов самопознания, рефлексии личного опыта;
- расширение возможностей выбора в учебном процессе (выбор учебных дисциплин, уровня и форм образования, тематики рефератов и курсовых работ, видов СРС и т.п.);
- организация в рамках программы «Шанс» воспитательной работы и внеучебных занятий, основанных на свободном выборе студентами индивидуально значимых видов деятельности, сфер реализации, максимальном пересечении сирот со студентами других учебных групп и интеграции их в разные общности;
- организация разных видов практики, в том числе производственной, при которых становится востребованным творческий потенциал студента-сироты, его уникальный социальный опыт (развитие молодежных социальных инициатив: благотворительные акции, трудовые десанты, шефство и др.).
При этом важнейшими условиями, обеспечивающими эффективность ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде колледжа, на наш взгляд, являются: возможность переосмысления студентами своего социального опыта с позиции нового знания, развитие социально значимых жизненных ценностей, опыта социально-позитивного поведения; организация многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, базирующегося на равноправии отношений, готовности к взаимообогащению, «интеграционном согласовании» опытов; максимальное создание возможностей выбора и самореализации студентов в условиях целенаправленного расширения системы их деятельности, подготовки к планированию, проектированию своей жизнедеятельности, формирования реального позитивного образа личного будущего.
Решению задач ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в комплексе содействовали: создание условий для средоточия педагогов-единомышленников -специалистов разного профиля; обоснованный выбор путей развития и перестройки социального опыта сирот; реализация программы «Шанс»; мониторинг динамики движения воспитанников, обеспечение диагнос-тико-адаптационного цикла.
Позитивные результаты получены при применении в социально-педагогической работе со студентами-си-ротами следующих технологий: информирование; пси-холого-педагогическая и юридическая помощь; организация образовательного процесса в русле рефлексивного смыслопоискового диалога; включение студентов-сирот в разносторонние и многоплановые интеракции, в первую очередь со студентами других групп (педагогический отряд, Союз студентов, клубы, молодежные творческие объединения).
Процесс ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде колледжа осложняло прежде всего наличие следующих моментов: низкий уровень развития их познавательных интересов; случайный выбор профессии, предопределенность выбора; высокий уровень тревожности; проблемы (на первых этапах) во взаимоотношениях с преподавателями и сверстниками (студентами других групп, жильцами общежития) и др. Опыт работы с дезадаптированными студентами в педагогическом колледже показывает, что для преодоления этих сложностей у сирот принципиальное значение имеет опора на их эмпатийный опыт, опыт переживания, сопереживания. Не менее важным направлением является стимулирование собственной активности сирот (создание условий для самостоятельного решения ими своих проблем, преодоления жизненных трудностей). То есть в организации процесса ресоциализации социально дезадаптированной молодежи важны целенаправленные действия по организации и обогащению видов их деятельности, реализации взаимодействий (интеракций), активизации процессов саморефлексии, включение в содержание образования опыта быть личностью.
Сравнительные данные по отдельным параметрам социального опыта студентов-сирот
Показатель Единица измерения 1 -й срез 2-й срез Динамика 3-й срез Динамика
Адекватное представление о будущем % 15,4 19,2 +3,8 30,8 +11,6
Функциональная грамотность % 65,6 67,4 +1,8 78,7 +11,3
Самоидентичность(8/О) ед. 1,19 1,16 -0,03 0,88 -0,28
Негативная самооценка (от общего числа самоописаний) % 6,1 5,9 -0,2 3,6 -2,3
Коммуникативная компетентность Условный балл 38,2 38,8 +0,6 43,8 +5,0
Анализ результатов деятельности педагогического коллектива колледжа, направленной на развитие и перестройку социального опыта студентов-сирот, свидетельствует о том, что в ходе целенаправленного социально-педагогического воздействия позитивные изменения произошли по всем четырем компонентам их социального опыта (таблица).
Позитивный результат ресоциализации прослеживается в совокупности проявлений: становление социально-позитивной системы ценностей; повышение уровня функциональной грамотности; оптимизация социальной и личностной самоидентификации; улучшение социаль-
ного самочувствия; формирование способности строить позитивные отношения с окружающими людьми, брать ответственность за свою судьбу и судьбу окружающих, в том числе развитие умений и навыков общения и совместной деятельности, формирование готовности к выбору, ответственному исполнению конкретной роли, нахождению форм самодеятельности в целях самореализации.
Эти изменения говорят о снижении уровня социальной дезадаптации сирот и эффективности процесса их ресоциализации в условиях образовательной среды педагогического колледжа.
Литература
1. Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика. Свердловск, 1989.
2. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А., Бергельсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы
психологии. 1981. № 4.
3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000.
4. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.
5. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995.
6. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvP-Аргус, 1994.
7. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. М.: Лаборатория базовых знаний, 2000.
8. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997.
9. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: Союз, 1998.
10. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988.
11. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный дом «ДИМУР», 1999.
12. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.
13. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.
14. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997.
15. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика. 1990. № 12.
16. Расчетина С.А. Социальная педагогика - развивающаяся область образования / Под ред. К.Д. Радиной. Псков: ПОИПКРО, 1998.
17. Реан А.А. Практическая психодиагностика. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.
18. Социализация взрослых / Башарина Л.А., Бродянская Л.В., Вершловский С.Г. и др. СПб.: СпецЛит, 2002.
19. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача. М.: Академия, 2001.
20. Шадрина Т.В. Социально-педагогические условия формирования и перестройки учебного опыта рабочей молодежи: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1977.
POSSIBILITY OF ORPHANS RESOCIALIZATION AT THE PEDAGOGICAL COLLEDG EDUCATIONAL ENVIRONMENT L.V. Garachtchenko (Irkutsk)
Summary. This article consider the essence of resocialization process, causes of orphan’s social disadaptation, characterizes manifestation peculiarity of students social disadaptation (which are orphans), analyze enrichment possibility of orphan’s social experience at the pedagogical college educational environment.
Key words: orphanage, social disadaptation, resocialization, social experience, educational environment.
