CC BY
57
ШКОЛА ПОЛНОГО дня в ФРГ: ИСТОРИЯ И
СОВРЕМЕННОСТЬ
Дубовер Д.А.
Автор, подчеркивая особую актуальность немецкого опыта для отечественной системы образования, рассматривает в историческом контексте процесс зарождения, развития и современного функционирования школ полного дня в ФРГ, а также определяет перспективы дальнейшего развития средних учебных заведений данного типа. В статье приводятся статистические данные, характеризующие неоднозначное отношение немецких граждан к школам полного дня.
Ключевые слова: Школа полного дня, школа продленного дня, личностноориентированное обучение, индивидуальная траектория.
В начале 90-х гг. в России все большее распространение стали получать альтернативные школы полного дня, которые на основе индивидуализации учебного процесса были призваны создать максимально благоприятные условия для развития творческих способностей учащихся. В периодике тех лет учебные заведения данного типа называли «Школа радости», «Школа без портфеля», «Школа-клуб» и т.п.
Результативность деятельности школ полного дня за эти годы достаточно часто получала неоднозначные оценки как со стороны родителей учеников, так и со стороны педагогического сообщества. В частности, в ряде публикаций указывалось на недо-статоч ное выполнение учащимися домашних зада н ий, что в конечном итоге отрицательно сказывалось на общем уровне их успеваемости. При этом психологи отмечали у некоторых детей повышенную утомляемость, эмоциональную перегрузку от постоянного нахождения в коллективе. Подобные наблюдения породили дискуссию ученых и педагогов-практиков о плюсах и минусах школ полного дня. Она продолжается и по сей день.
В связи с этим особую актуальность приобретает изучение опыта зарубежных коллег. В частности, большой интерес для научного осмысления данной проблемы имеет анализ особенностей школ полного дня в ФРГ, ставшей одной из стран-родоначальниц общеобразовательных заведений подобного типа в Европе.
Ф.Х. Шварц сформулировал постулат о том, что «исторические факты нельзя рассматривать вне контекста событий современной истории» [2, с. 229]. Таким образом, изучая немецкую модель данного типа школ, нельзя не обратиться к историческому экскурсу развития школ данного типа.
Зарождение школ полного дня (Ganztagsschule) в Германии восходит к эпохе короля Фридриха Вильгельма I, который указом 1736 года предложил программу обязательного общего образования, сформулированную в «Principia Regulativa». Так, дети в возрасте от 5 до 12 лет должны были учиться в школе в течение всего учебного года. Причем школы были ориентированы на занятость в течение всего рабочего дня. Учебный процесс был разделен на две части с большим перерывом на обед, в который ученики и учителя отправлялись домой и через два часа возвращались в школу. В первой половине дня (с 8 до 12) проходили уроки, а во второй (с 14 до 16) — выполнение домашних заданий и подготовка к занятиям учителей. Направленность школ полного дня в те годы это, как правило, подготовка учеников к профессиям, связанным с ручными ремеслами.
Однако в XIX веке под влиянием определенных социально-экономических факторов школы полного дня постепенно стали прекращать свое существование как основная форма учебных заведений. На смену им приходили школы с неполным учебным днем (Halbtagsschule). Это было вызвано повсеместным недовольством родителей, которые нуждались в помощи детей во ведении домашнего хозяйства. В семьях с ограниченным достатком школьники работали наряду со взрослыми, помогая своей семье. «Произошла практически зеркальная перемена: в то время школы неполного дня стали выходом из назревшей социальной проблемы: с одной стороны, многие бедные семьи не могли обойтись без помощи своих детей, с другой, дети не могли не посещать занятия. Сегодня же, напротив, школа полного дня наиболее востребо-
вана теми семьями, в которых некому смотреть за ребенком» [5, с. 46]. Также количество школ и размеры классных комнат не могли удовлетворить потребность во всеобщем обучении. Как следствие, стала вводиться вторая смена после обеденного перерыва.
Возвращение школ полного дня в систему немецкого образования наблюдается только в конце
XIX века и непосредственно связано с деятельностью европейских педагогов-реформаторов (Герман Литц, Элен Кей). Они выступали за создание на базе традиционной для Германии модели гуманистически ориентированных школ. Это были школы-интернаты, в которых для каждого ученика подбирали индивидуальную учебную траекторию, учитывали физиологические и психологические особенности учащихся. Герман Литц вводил в школы интенсивную трудовую подготовку (работу в мастерских).
Значительный скачок в своем развитии школа продленного дня получила в период после Первой мировой войны. В Веймарской республике уделяли большое внимание педагогическим новация. Педагогическая мысль, обращенная к проблемам создания «лабораторий инноваций», внесла значительный вклад развитие немецкой педагогики, в том числе теоретическую разработку концепции школы полного дня. В частности, были внедрены в педагогическую практику все нововведения, которые разрабатывались в предыдущие голы в области моделирования школьной системы образования. «После Первой мировой войны, политического потрясения и создания Веймарской республики школа полного дня получила новый импульс к развитию» [4, с. 56].
В период мировой депрессии из-за экономического давления были приостановлены все реформы, и к концу Веймарской республики даже самые стойкие из них не имели никакого значения. «Реформаторские педагогические подходы в своем распространении в обычной школе были радикально обрезаны мировым экономическим кризисом» [4, с. 58].
После падения Веймарской республики некоторое время продолжалось развитие инновационных педагогических идей. Однако в период с 1922 по 1943 гг. в фашистской Германии прогрессивные образовательные идеи оказались неправомерно забыты, и, в том числе, были приостановлены теоретические разработки системы образования и воспитания детей в школах полного дня.
Реформаторские педагогические идеи поддерживались группой «Реконструкции немецкого образования» в Англии, Дании и Исландии. Благодаря этому, после окончания Второй мировой войны, немецким педагогам удалось вернуться к этой проблеме и вновь открыть школы полного дня на территории
Германии. В средних учебных заведениях данного периода наблюдался огромный дефицит: не хватало квалифицированных преподавателей, классов, учебников и учебных пособий. Так как тетради были недоступны, дети писали на газетных полях. Но, несмотря на это, исследователи отмечают в эти годы «колоссальный образовательный голод учащихся». Как известно, подобные процессы можно было наблюдать и в СССР, где в период послевоенного восстановления был необычайный всплеск стремления к обучению.
Кардинальные изменения в системе немецкого образования можно наблюдать уже в 1947 году, когда Совет союзного контроля предложил реформировать немецкую школу, которая в то время рассматривалась как «оплот нацистской системы и немецкого духа верноподданичества» [9]. Согласно директиве № 54 контрольного Совета, представители США требовали создания американской модели вертикальной многоуровневой системы и объединенной университетской подготовки учителей младшей и средней школы: «Для всех детей в возрасте от шести до, по меньшей мере, пятнадцати лет обязательно посещение школы в течение полного рабочего дня, и с 15 до 18 лет посещение школы до обеда. Все школьники должны во время обязательного школьного обучения получать последовательное, системное обучение. Все школы должны делать упор на воспитание гражданской ответственности и демократического образа жизни, при помощи учебных планов, учебников, учебных материалов и самоорганизации школы.
Практически все реформаторы и создатели новой школы полного дня были сосредоточены на основных задачах социально-политического заказа: разработчики проекта, педагоги-новаторы Лина Майер-Куленкампф и Герман Нойль называют реформу 1947 общественной необходимостью реорганизации школы в комплексный социальнопедагогический институт, который будет заниматься помимо образовательных функций еще и заботой о физическом и духовном развитии детей. Основной причиной этого заказа стала послевоенная обстановка в стране. В ФРГ 1950-х годов наметились следующие тренды, обусловившие развитие школ полного дня. Исследователи данного периода истории педагогики выделяют, по меньшей мере, пять основных элементов: во-первых, тенденция к трудовой занятости женщин; во-вторых, разрушение традиционной воспитательной модели семьи; в-третьих, синхронизация школьного ритма с рабочим временем родителей и перевод школы в рамки современного рабочего мира; в-четвертых, функционирование школ в условиях повышенной социальной мобильности; в-пятых, усиление
функций социальной защиты и развития детей и подростков в школе.
Однако в 1955-1960 гг. в общественной жизни в Федеративной республике наметились существенные изменения. Во многом, это было связано с всесторонним восстановлением и обеспечением промышленного массового производства, что привело к возвращению прежних ценностей. В этот период можно наблюдать экономическую и социальную стабилизацию: увеличивается количество полных семей, происходит возвращение к традиционному разделению труда между мужчиной и женщиной, при котором первые должны были зарабатывать деньги, а вторые заниматься воспитанием детей.
Разрозненная школьная система в 1955 году была практически восстановлена «Дюссельдорфским соглашением». В частности, оно предусматривало общенациональную реорганизацию гимназий. «Рекомендации к развитию экспериментальных школ» позволили немецкому Комитету по воспитанию и образованию создание учебных заведений полного дня в 1954 году. По этой рекомендации в этом же году была образована группа педагогов, организовавших конгресс, посвященный полнодневному школьному обучению и воспитанию. Этот конгресс и дал решающий импульс к созданию Союза школ полного дня (Ganztagsschuleverband). Однако среди педагогов того времени были и противники данного вида обучения, утверждавшие, что обучение в течение всего дня может разрушить семейные традиции и привести к чрезмерному влиянию школы на детей и подростков.
В других странах, в особенности в США, Англии и Швеции, организация школ полного дня была уже отлажена, тогда как в странах Восточной Европы в 1955-60 гг., развитие полного дня только началось. Немецкий педагог-новатор Г. Рутц, участник проектной группы Союза, подробно знакомился с американской моделью школы продленного типа: «Учебный день в средних школах, - отмечает Рутц, - начинался с утреннего круга и обмена новостями между учениками и учителями. Все двери оставались открытыми во время занятий, и школьники сидели на полу, вместо парт. «Как учитель - я не должен быть боссом», говорил мне один педагог, - это стало уроком для нас, немецких экспертов в сфере образования. Американцы изучали социологию, что для многих наших школьников и учителей было книгой за семью замками. <...> Личностно-ориентированные занятия по политическому образованию должны повышать ценность демократии и дети и подростки начинали жизнь как демократы. Америка произвела на нас огромное впечатление. С другой стороны, средние школы США не знали границ в массовом использо-
вании рекламы, которая была даже в учебниках. «Но почему нет?», - лаконично отвечали хозяева на наши оговорки» [8, с. 83].
Совсем иная ситуация со школами полного дня была в те же годы в ГДР. Взгляд на Восточную Германию показывает неоднозначное отношение к данному типу общеобразовательных учреждений. Для учащихся Германской демократической республики 1950-х годов занятия заканчивались уже через 6 часов учебы с 45 минутными уроками. Учебный процесс регламентировался Положением от 4 июля 1950 года о «Порядке времени урока как основы работы школы, подготовки и организации учебного времени и контроля, и оценки знаний школьников».
Первая школа полного дня в ГДР была открыта в период между 1957 и 1958 годами. В 1959 и 1960 было создано еще десять подобных школ в Баутцене, Глаухау, Губене, Ростоке, Лейпциге, Шверине, Вайсенфельзе и еще две в Берлине. В качестве экспериментальных школ они должны были опробовать стоявшие тогда педагогические задачи: создать новые формы коллективного воспитания и связи школьного, дополнительного и внешкольного воспитания и образовательной работы.
Организаторы школ полного дня испытывали значительные трудности, связанные с чрезмерной неоднородностью состава учеников в классах как по социальным признакам, так по уровню образовательных компетенций. Однако уже в 1960 годы Первый секретарь ЦК Социалистической Единой Партии Германии Вальтер Ульбрихт заявил о возможности в будущем для всех детей обучения в школах полного дня. Несмотря на сложности внедрения (к примеру, многие родители были против посещения детьми школы полного дня, церковь и врачи подвергали сомнению духовное и физическое здоровье школьников), уже в 1963 году в ГДР было 113 подобных школ.
Во второй половине XX века в Федеративной Республике Германии активно развивались школы полного дня. В 1960-1970 гг. они оказывали существенную помощь матерям-одиночкам, которые были вынуждены работать в течение всего дня, и не имели возможность оставить ребенка на опекуна. К концу
XX века проблема с неполными семьями усилилась, став национальной, в 1980-1990 гг. в ФРГ наблюдалось резкое увеличение разводов, как в старых, так и в новых землях. Таким образом, для подобных семей школа полного дня стала единственной возможностью для полноценной работы матери (либо отца), в одиночестве воспитывающего ребенка.
Окончательным импульсом к массовому распространению школ полного дня стали опубликованные в начале декабря 2001 года результаты PISA-исследования, которые вызвали массовые
дебаты в обществе. По результатам теста ФРГ заняла одно из последних мест в рейтинговой таблице уровня образовательных компетенций школьников относительно других европейских стран. Многие политики и педагоги были убеждены, что школы с полным учебным днем могут значительно улучшить качество образования. Это связывалось с точкой зрения, что многие страны, которые показали лучшие результаты в тестировании имели традиционно учрежденную систему школ полного дня. Уже в 2002 году тема полной занятости в течение рабочего дня школьников стала главной в программах почти всех политических партий. Школа полного дня стала возможным выходом из кризиса образования страны и многими ученными расценивалась как некая панацея от образовательных неудач. Федеральным правительством было выделено 4 млрд. евро для повсеместного внедрения открытых бесплатных школ во всех федеральных землях. Так в 2002 г. для реализации разработанной модели была взята земля Северный-Рейн Вестфалия. Программа «Открытые школы полного дня как приоритетные направления» предполагала до 2007-2008 гг. перевести на полнодневную форму обучения более 2/3 всех начальных школ федеративной земли» [7, с. 254]
Пройдя долгий путь становления и развития, школа полного дня в ФРГ сегодня - это многоуровневая система организации обучения школьников, обеспечивающая условия для максимального развития личности в рамках школьного дня. Как и в прежние времена, школа полного дня неразрывно связывается с трудовой школой, отвечающей запросам современного немецкого общества. Так школьники посещают уроки компьютерных технологий, ручного труда, кулинарии, ландшафтного и медиа-дизайна и пр. Им предоставляется возможность практики, к примеру, те, кто посещают занятия по кулинарии - посменно помогают поварам готовить обеды и полдники в своей школе. Одна из задач школы полного дня ФРГ сегодня — выпускать конкурентно-способных школьников, которые после получения аттестата будут иметь практические навыки, благодаря которым могут получить финансовую независимость и уверенное положение в обществе.
Однако дискуссия о том, какой должна быть школа полного дня, не прекращается. Многие родители, которые могут обеспечить контроль и уход за ребенком во внеучебное время, говорят о вторжении в личное пространство семьи. Причин, по которым родители не хотят отдавать в такие школы своих детей, немало, и все они различны: «Я хочу воспитывать своего ребенка самостоятельно, охотно возьму на себя такую ответственность», «Школы полного дня
для тех родителей, которые перенапрягаются от воспитания своих детей», «Хотя я не работаю, никогда не отдам ребенка в такую школу, потому что у нас в деревне никто так не делает», «Школы полного дня для тех родителей, которые вынуждены зарабатывать деньги». Таким образом, часто родительское влияние затрудняет распространение школ полного дня в ФРГ. Несмотря на многие протесты, правительство уверено в успехе школьной кампании, возлагая большие надежды на улучшение уровня образования школьников за счет изменения ритмики учебного времени, индивидуального подхода к ученику с учетом его психофизических и физиологических особенностей.
Также в каждой земле есть свои наработки в реализации распространения и внедрения школ полного дня. Популярность их также различна, к примеру, в Северной-Рейн Вествфалии - школа полного дня имеет большее признание, нежели в Райнланд Пфальц. Правда сегодня ситуация с общественным мнением изменяется в сторону позитивного отношения к школам этого типа. По данным исследования Bertelmans-Stifftung, проведенного 25 августа 2010 года, 63 % опрошенных родителей Германии «мечтали бы отдать своих детей в школу полного дня».
Многие немецкие ученые-педагоги, такие как Г. Хольтаппельс, Г. Гизеке, утверждают, что школа полного дня несет в себе колоссальный потенциал как исследовательская площадка для развития креативных навыков и базовых компетенций работы в команде, реализации школьниками своих собственных проектов, а также создание проектных групп из учеников одного или нескольких классов.
Г.В. Корнетов, В.Г. Безрогов в заключительно статье к монографии «Всемирный историко-педагогический процесс» ставят проблему необходимости изучения исторических основ педагогической науки для нахождения ответов на злободневные актуальные вопросы, с которыми мы сталкиваемся в динамично-изменяющемся современном мире. «В последние годы в отечественной истории педагогики идет активный поиск новых путей и способов познания педагогических феноменов прошлого, которые позволили бы переосмыслить позитивный потенциал, накопленный учеными разных стран, и продуктивно изучать проблемы, встающие перед исследователями на пороге 21 века» [1, с. 238]. В данной работе предпринята попытка описать исторический путь, который прошла система немецкого образования в целом и школа полного дня как важный элемент национальной образовательной политики, в частности.
Накопленный немецкими педагогами опыт обучения и воспитания детей в школе полного дня
представляется достаточно ценным для изучения в России, так как сегодня на высшем уровне обсуждаются проекты данного типа школ в отечественную модель образования. Безусловно, важным и интересным представляется опыт и других стран, где школа полного дня имеет богатую и продолжительную историю. В первую очередь речь идет о Франции, Швеции, Финляндии, Англии и др. странах. Но именно в ФРГ школа полного дня прошла сложный и полный противоречий путь от сугубо частных школ, до национальной программы с финансированием из федерального бюджета. За время развития данного типа школ в обществе и в руководстве страны было частым недовольство и недоверие к этой модели. Но сегодня, утверждая школу полного дня как основную форму обучения начального и среднего образования в ФРГ, уже учитываются многие аспекты, которые создавали почву для дискуссий среди политиков, педагогов-новаторов и родителей.
Таким образом, в период зарождения новой системы функционирования школ в России очень важен как позитивный, так и негативный опыт немецких коллег, учет которого может помочь избежать многих трудностей и проблем, стоящих на пути к распространению полнодневных общеобразовательных учреждений.
литература
1. Корнетов Г.В., Безрогов В.Г. Итоги и перспективы историко-педагогических исследований //
Всемирный историко-педагогический процесс:
концепции, модели, историография. - М.: ИТОП РАО, 1996. - 270 с.
2. Огородникова И.И. История «истории педагогики» в Германии // Всемирный историкопедагогический процесс: концепции, модели, историография. - М.: ИТОП РАО, 1996. - 270 с.
3. Geißler G. Geschichte des Schulwesens in der Sowjetischen Besatzungszone und in der Deutschen Demokratischen Republik 1945 bis 1962. - Frankfurt am Main: Reihard-Verlag, 2000. - 445 s.
4. Harald L. In einem Überblicksbeitrag zur Geschichte der Ganztagsschule im «Jahrbuch Ganztagsschule 2004». - Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2004. -180 s.
5. Kai S. Cortina/Jürgen Baumert/Achim Leschinsky Strukturwandel von Familie und Kindheit: Ganztagsbetreuung und Ganztagsschule. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland Strukturen und Entwicklungen im Überblick. -Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. - 320 s.
6. Kontrollratsdirektive Nr. 54 URL: http://www. unikassel.de/fb1/KVilmar/ss_2 004/schulwesen/ direktive54.pdf.
7. Ladenthin V., Rekus J. Die Ganztagsschule Alltag, reform, Theorie. - Weinheim: Juventa, 2005. - 126 s.
8. Rutz G. Untersuchungen zur Ganztagsschule. Wochenschau. - Schwalbach: Schwalbach-Limes, 1968. - 230 s.
9. Zickgraf P. Eine kurze Geschichte der Ganztagsschule (3 Teilen). 2006. URL: http://www.ganztagsschulen. org/6089.php
