CC BY
48
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 181077 2018, № 10 (октябрь) УДК 371.38
Метод проектной работы как фактор успешного медиаобразования в школах полного дня ФРГ
Дубовер Денис Анатольевич1
Донской государственный технический университет, Ростов-на-Дону, Россия
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме реализации проектных технологий в области медиаобразования. В условиях информационного общества значение информации возрастает с неконтролируемой скоростью, что ставит новые вызовы перед образовательной средой, в особенности перед общеобразовательными учреждениями. Обучение медийно-информационной грамотности, с одной стороны, и профессиональное ме-дийно-информационное образование - с другой, становятся ключевыми направлениями в процессе обучения школьников и студентов, готовых к жизни в условиях динамично протекающих процессов. Цель статьи - проанализировать успешный опыт реализации проектной работы в области медиаобразования в ФРГ в условиях полнодневной системы обучения для анализа возможностей его имплементации после адаптации на почве отечественной педагогики. Ведущим методом эмпирического исследования стало наблюдение и включенное наблюдение в рамках стажировок в ФРГ с целью анализа системы проектного обучения в школах полного дня различных федеративных земель с 2011 по 2017 г., включая исследовательскую работу в институте обучения учителей и развития образования города Гамбурга, участие в работе конгрессов Союза школ полного дня ФРГ и Общества медийных коммуникаций (Конгресс школ полного дня, г. Эрфурт, 2011 г., Саарбрюкен, 2012 г., Аугсбург, 2013 г. Форум коммуникационной культуры и медиаграмотности, г. Майнц, 2015 г. и др.). Ключевое внимание в статье уделяется изучению школ полного дня Гамбурга как земли, где данная форма является единственной. Кроме этого в статье говорится об организации проектной деятельности, в частности медиаобразовательной деятельности школьников. Ключевым результатом статьи становится описанная механика организации проектной работы в школах полного дня Германии, особенности реализации медиаобразовательных проектов, направления для диссеминации на отечественной почве. В частности, данные методы могут быть применимы также и в секторе высшего образования для развития студенческой проектной активности в рамках специализированного, а также интегрированного в другие направления медиаобразования. Теоретическую значимость представляет обзор научной литературы по направлениям исследования, предложение авторского определения термина «школа полного дня», практическую значимость составляет эмпирический материал, проанализированный в исследовании, который дает представление о практике реализации медиаобразовательных проектов в различных школах полного дня ФРГ.
Ключевые слова: медиаобразование, медиаграмотность, школа полного дня, проектная деятельность, педагогика переживаний, сравнительная педагогика.
Поступила в редакцию Received 26.08.2018 Получена положительная рецензия Received a positive review 30.09.2018
Принята к публикации Accepted for publication 30.09.2018 Опубликована Published 30.10.2018
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Дубовер Денис Анатольевич, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой медиаменеджмента и медиапроизводства ФГБОУ ВО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия
Введение
Вопросы медиаобразования с каждым годом набирают все большую актуальность в различных областях знания. К примеру, в журналистике как вызов для профессиональных редакций в процессе усиления контента, создаваемого пользователями (User generated content), в социологии и медиакоммуникативистике как объект изучения медийно-информационной грамотности, медиапотребления и медиапове-дения личности, в педагогике как объект проектирования новых образовательных программ и технологий. Также в последнее время медиаобразование появилось в поле зрения менеджмента и маркетинга вместе с процессом перехода к проектному мышлению во всех сферах деятельности.
Многочисленные эксперименты по реализации программ медиаобразования (далее - МО) в различных проекциях (МО для всех, профессиональное МО, МО в школе, вузе, МО для детей и обучающихся «серебряного возраста») показали безусловную взаимосвязь между медийным образованием и проектной деятельностью. Проектная работа в области медиаобразования становится, таким образом, единственно возможным способом увидеть результаты работы, получить профессиональные и социальные компетенции в процессе проживания различных ситуаций, связанных с процессом производства медиа.
При этом можно выделить существенное противоречие между неоспоримой эффективностью проектной деятельности в медиаобразовании и отсутствием специализированного времени для проектной работы в расписании учебного заведения (школ, ссузов и вузов). В данном контексте чрезвычайно полезным оказывается опыт ФРГ, где система полнодневного образования становится ведущей; в частности, в городе-земле Гамбурге все школы являются школами полного дня. Данная форма организации позволяет провозгласить проектную деятельность как единственно возможную и зачастую даже заменить домашние задания. Анализ данного опыта, проведенный в 2011-2017 гг. в рамках многократных стажировок в ФРГ с целью обмена опытом и проведения исследований, может предложить ответы на многие вопросы, возникающие при организации проектной работы, как в области медиаобразования, так и в любом направлении педагогики переживания (Erlebnispadagogik) и педагогики свободного времени (Freizeitpadgogik).
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Медийно-информационное образование сегодня, бесспорно, становится одним из наиболее важных инструментов в формировании метапредметных и социальных компетенций. Кроме этого массовизация медиаобразования в школах, вузах, а также центрах дополнительного образования в последние годы приводит к необходимости новых переосмыслений организационно-методических форм его разработки, внедрения, оценивания и дальнейшего масштабирования.
Проблема развития медиаобразования широко отражена в трудах отечественных ученых, которые можно разделить на несколько ключевых категорий. Вопросы медийно-информационной грамотности подробно рассматриваются в трудах И. В. Жилавской, по утверждению которой современный процесс постижения медийных компетенций не может быть оторван от любой деятельности обучающегося, а медийно-информационная компетентность становится главным показателем сформированности личности и ее готовности к жизни в современном обществе [1]. Разработка теоретико-практических основ медиаобразования в контексте выстраивания национальной модели обучения созданию медиа, обучения через медиа и обучению взаимодействия с медиа легла в основу трудов
Е. Л. Вартановой и Я. Н. Засурского, которые акцентируют внимание на необходимости создания российского модуля медиаобразования в глобальной концепции медийно-ин-формационной грамотности ЮНЕСКО [2]. Вопросам истории и теории медиаобразования, а также систематизации накопленного отечественного и зарубежного знания в данной области посвящена монография А. В. Федорова, в которой говорится о представлениях о медиаобразовании в различных социокультурных средах и в различных исторических проекциях [3].
Вопросы практики медиапедагога широко раскрыты в трудах И. А. Фатеевой, которая сформулировала прикладные рекомендации для преподавателей, задействованных в процессе медиаобразования на различных образовательных уровнях (школа, университет, СПО) [4].
Вопросы развития проектной деятельности получили широкое обсуждение в дискурсе немецкой педагогической науки, где главенствующей организационной формой в общем образовании признается школа полного дня. В данной статье предлагается авторское определение школы полного дня, сформулированное на основе всестороннего понятийно-терминологического анализа, произведенного в рамках работы над диссертацией на соискание степени кандидата педагогических наук. Школа полного дня - это многофункциональное общеобразовательное учреждение, работающее не менее восьми часов в день и создающее условия для многостороннего комплексного развития учащихся, их социализации, достижения личностных, предметных и метапредметных результатов при освоении основной образовательной программы общего образования путем использования новых педагогических разработок в области организации и программно-методического сопровождения образовательного процесса, а также усиливающее связь школы и семьи за счет создания особого социокультурного пространства [5].
В ФРГ концепт проектной деятельности в школе полного дня становится ключевым элементом целостной системы образования. Проблемы периодизации, исторического становления и развития школы полного дня Германии в дискурсе первых прообразов школ полного дня анализируются Г. Людвигом [6], в то же время вопросы современной истории полнодневного образования, и в частности проектных методов в школах полного дня, поднимаются в трудах П. Цикграфа [7]. Трудовое воспитание как прообраз проектной деятельности в условиях школ полного дня явилось предметом исследования В. Ладхайма [8]. Анализу трендов в школьной политике посвящены труды К. Клемма [9] и др. В работах данных авторов поднимаются такие вопросы, как условия для освоения образовательного процесса, где важное место занимает практическая работа - трудовое воспитание. Данные теоретические воззрения находят концептуальный параллелизм в трудах отечественного педагога Э. Г. Костяшкина, который, в свою очередь, описал опыт практического внедрения трудового воспитания в условиях школы полного (продленного) дня [10]. Теория и практика реализации модели полнодневного образования в условиях модернизации системы общего образования ФРГ подробно рассмотрены в трудах Ш. Аппеля [11], который создал классификации, теоретически осмыслил типы школ полного дня; Ю. Рекуса [12] с моделью нормативно-правового обеспечения деятельности школы полного дня; Л. Штехера [13] с его моделью развивающих педагогических технологий в условиях полнодневного образования; Г. Рутца [14] и проектной деятельности в области медиаобразования, а также использования технологий выездных практико-ориентированных мероприятий для обоснования тезиса, предложенного Г. Рутцем: «Современные дети хотят понимать, для чего они учатся, где смогут применить полученные знания».
Г. Хольтаппельс внимательно аккумулирует и анализирует статистические материалы по развитию полнодневного образования в ФРГ [15]. Концепции здоровьесбере-жения в школах полного дня и ритмизации образовательного процесса нашли отражения в трудах К. Хёеман [16]. Проблемы сбалансированной организации времени, а также структурирования дня, ритмизации образовательного процесса глубоко проанализированы такими исследователями, как у. Магнус-Фингер [17], Ц. Мергентха-лер [18], К. Рабенштейн [19], Г. Радемакер [20], К. Зальцберг-Людвиг [21].
Вопросы проектного обучения раскрываются в трудах как зарубежных, так и отечественных исследователей педагогики. Так, анализу результативных методов в обучении посвящена работа Е. С. Полат, в которой обосновывается актуальность введения проектного обучения, так как именно в его основе, по утверждению Е. С. Полат, «лежит развитие познавательных навыков учащихся, умении" самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления» [22].
При этом, по мнению Г. Ф. Полушкина, интеграция медиаобразования и проектной формы работы подразумевает развитие так называемого интерактивного образования, которое «предполагает самостоятельность обучающихся, когда познание основано на опыте самих подростков, а педагог не дает готовых ответов и решений, а направляет обучающихся на поиск нужной информации» [23]. При этом, артикулируя данное утверждение, ученый также ссылается на одно из главных условий для реализации этого концепта, сформулированное в учебном пособии по развитию критического мышления под редакцией И. А. Низовской: «Для того чтобы научить учащихся мыслить критически, преподаватель сам должен стать критическим мыслителем, личностью, готовой к переменам и со-творчеству, со-знанию» [24].
Важно заметить, по мнению Л. Клеманса, что именно в сочетании проектных и медийных технологий образование предполагает достижение критического мышления через феномен получения опыта через проживание различных ситуаций (учебных и внеучебных), что заложено в ядре проектной работы [25].
Наиболее перспективным становится изучение метода проектной работы в области медийно-информационного образования в практике немецкой педагогики, в особенности в условиях развивающихся школ полного дня, которые реализуются в концепциях педагогического инструментализма. В настоящее время можно выделить три основных направления реализации идей педагогического инструментализма, согласно которым тело человека является своеобразным «инструментом» познания мира. О. Д. Федотова отмечает, что «по аналогии с грамматической конструкцией, предложенной Дж. Дьюи, они приняли форму следующих тезисов: "learning by going" ("обучаться передвижением") и "learning by feeling" ("обучаться чувствованием"), сохранив в отдельных случаях английский вариант названия».
Как было установлено О. Д. Федотовой, ключевой подход в организации проектной деятельности в школах полного дня ФРГ восходит к широкой трактовке Ф. Гансбергом понятия «практика». Данное понятие включает процесс «делания» как спонтанного функционирования для установления связей между субъективно непознанными элементами духовного и материального мира. Оно включает также аспект «действования» как индивидуальной активности, реализуемой в соответствии с личной потребностью в культурно- исторических контекстах [26].
Также важным для данной статьи является изучение подходов к формированию общекультурных компетенций, рассмотренных в трудах М. В. Бундина и Н. Ю. Кирю-шина [27]. Кроме этого тема развития представлений о жизненном пути раскрывается в трудах А. К. Прима [28], а также в статье И. В. Жилавской о влиянии медиаобразования
на развитие общекультурных компетенций средствами проектной работы [29]. Аспекты педагогики свободного времени как базового принципа проектной работы в контексте медаобразования в школах полного дня ФРГ рассмотрены в авторской статье [30].
Методологическая база исследования
Данная статья является результатом теоретико-эмпирического анализа практики реализации программ проектного образования в школах полного дня, который проводился с 2011 по 2017 г.
Теоретические методы объединяются в рамках констатирующего исследования: анализ, синтез, сравнение, интерпретация, контент-анализ, обобщение. В качестве эмпирических методов исследования использовались наблюдение, включенное наблюдение, методы опроса (анкетирование, экспертное интервью, глубинные интервью), анализ результатов проектной деятельности обучающихся.
Выборочную совокупность эмпирического исследования составили 300 учащихся, а также 18 учителей, 12 социальных педагогов, 10 координаторов второй половины дня, 10 директоров школ полного дня федеральной земли Гамбург (ФРГ). В качестве экспертов выступили: заместитель министра образования федеральной земли Гамбург г-н у. Гауль, начальник департамента школ полного дня при Министерстве образования федеральной земли Гамбург г-жа Б. Файс, председатель (на 2015 г.) Союза школ полного дня ФРГ г-н Ш. Аппель, директор отдела медиаобразо-вания Земельного института обучения учителей и развития школ г. Гамбурга Инго Крибиш. Исследованы материалы, представленные на 100 веб-сайтах. Кроме этого в исследовании учитывались результаты анализа наблюдения за реализацией проектных занятий и медиаобразовательной деятельности в школах полного дня г. Эр-фурта, Саарбрюкена, Вупперталя, Люнебурга, Нюрнберга, Люксембурга.
Документальную базу анализа составили правовые, нормативные, распорядительные и программно-методические материалы, регламентирующие образовательный процесс в школе полного дня России и ФРГ, педагогическая периодика и официальные веб-сайты министерств образования федеральных земель, профессиональных союзов, исследовательских центров и школ полного дня России и ФРГ.
Результаты исследования
В рамках современной инструменталистской педагогики ФРГ развивается относительно новое направление, условно выраженное формулой "learning by going". Теоретическое оформление данного направления было подготовлено практикой проведения ознакомительных и обучающих путешествий и экскурсий, являвшихся распространенной формой организации школьного обучения и широко применявшихся в работе молодежных объединений и движений Германии.
Создание новых организационно-методических условий в школах полного дня приводит к концептуально иному пониманию содержания образовательного процесса и развитию медиаобразования. Вектор движения современных школ полного дня направлен в сторону развития обязательной формы обучения (gebundene Ganztagsschule), что позволяет внедрять и реализовывать на практике технологии, основанные на увеличении времени пребывания учащихся в школе. Результаты проведенного анализа потенциала различных типов школ полного дня показывают, что
именно данная форма предполагает создание вариативной системы обучения и использование таких технологий, как индивидуальные образовательные маршруты, «педагогики свободного времени» и организацию перемен как дополнительного образовательного и воспитательного фактора. Кроме этого основным элементом деятельности детей и подростков в школах данного типа становится организация самостоятельной работы, представленной в различных формах.
В масштабе общей школьной деятельности домашнее задание представляется небольшим элементом, но оно словно визитная карточка, по которой легко можно определить педагогический профиль школы; по организации выполнения домашней работы становится ясно, создает ли школа условия для развивающего педагогического эффекта, используя все материально-технические и программно-методологические возможности.
Таким образом, проблема выполнения домашнего задания стоит остро как среди педагогов и ученых-теоретиков, так и среди родителей и школьников. С учетом многообразия вариантов реализации данного вида деятельности в современных немецких школах полного дня в обязательной форме все больше намечается тенденция ухода от классической модели выполнения домашнего задания к самостоятельной работе по углублению пройденного материала (проектная деятельность, кейс-технологии, создание презентаций, подготовка к докладам). Кроме того, часто самостоятельная работа направлена не столько на закрепление пройденного материала, сколько на расширение представлений по данной теме, тем самым «домашняя работа» совмещается с познанием нового материала, а также с тренировкой базовых компетенций школьников и углублением учебного материала.
Однако развитие современных школ полного дня в обязательной форме все больше идет по пути введения метода проектной работы как базового элемента самостоятельной деятельности учащихся. Одной из ведущих современных разработок в области развития компетенций самостоятельного действия в ФРГ является SOL - самостоятельно организованное учение (selbst organisiertes Lernen).
Введение в педагогический акти данной технологии позволяет подготовить учащихся к ключевым методам самостоятельной и коллективной работы. При этом данный метод не связан с организационными возможностями школ полного дня в обязательной форме, а применим как в школе полного дня добровольного типа, так и в школе неполного дня. При этом именно в полнодневной форме он раскрывает свой педагогический потенциал, имея пошаговую структуру овладения компетенциями и реализуя принцип нелинейной дидактики, применяемый на практике в виде проектной деятельности и других форм внеклассной работы.
На практике метод проектных занятий в школах полного дня широко распространен во многих странах. И в России данная педагогическая деятельность приобретает все большую практику применения, в особенности в условиях полнодневного обучения и воспитания.
Проектная деятельность - это вид самостоятельной работы, направленный на углубление полученных знаний, а также на формирование и развитие различных компетенций в областях изучаемых знаний, умения ориентироваться в сложном многоуровневом медийном пространстве постиндустриального общества, навыка самостоятельно находить и обрабатывать информацию, анализировать полученные данные.
Работа в проектных группах предоставляет возможность максимально эффективного и глубокого постижения изучаемого материала для детей с различным типом восприятия информации. При этом организация проектной деятельности в условиях
школы полного дня несет в себе особые возможности. Во- первых, находясь в школе в течение всего дня, учитель имеет возможность проводить проектную работу не в ущерб, а в дополнение к общеобразовательному процессу, во-вторых, организационно-временные возможности школы полного дня позволяют реализовывать данный вид деятельности, используя ресурсы как школы, так и сторонних организаций-партнеров (учреждения дополнительного образования, спортивные союзы, общественные организации).
Опыт немецких школ полного дня в организации проектной деятельности не вызывает сомнения, так как в ФРГ данная работа занимает ведущее место, полноценно заменяя выполнение домашнего задания, а также ряд функций и задач. Помимо проектной работы, популярной в немецких школах, значительное место занимает использование кейс-технологий для наиболее эффективного освоения отдельных дисциплин. В ходе классных занятий учитель предлагает ученикам комплект материалов и документов (кейс) по конкретной теме и устанавливает срок выполнения данного задания. Часы, выделенные для свободного времени по выбору ученика, распределяются в течение недели для подготовки собственных проектов, которые охватывают основные учебные дисциплины. К примеру, в школе им. Фридриха Шиллера, кроме указанного свободного времени, существуют «проектные недели», в рамках которых не проводятся аудиторные учебные занятия и школьники целый день заняты подготовкой к презентации, которая состоится по окончании недели. Так, в разных классах, в зависимости от возраста и подготовки школьников, готовятся различные проекты, формы организации подготовки которых не имеют границ и ограничений. В рамках создания презентации для проекта «Традиционная немецкая культура» 5-й класс разделен руководителем и социальным педагогом на несколько подгрупп: школьники, которые нуждаются в укреплении различных образовательных компетенций, получают те задания, которые будут способствовать их укреплению. Например, данный проект подразумевает комплексную работу: поиск и сбор материала из различных источников (преимущественно энциклопедий), анализ и обработку данных, создание визуальных элементов для презентации (костюмов, плакатов, электронной презентации). Также прямо в классе несколько учеников готовят различные блюда традиционной немецкой кухни: на одной парте замешивается тесто, изготавливаются пончики, на другой - жарят.
Вся работа проходит в общей атмосфере сотворчества и радости, учителя лишь помогают тем, кто не справляется. Данный вид деятельности развивает, кроме образовательных, еще и компетенции групповой коммуникации, умения выстраивать диалог с «партнером», работать в команде, а также дает возможность проявить лидерские качества, взяв на себя организацию работы класса и контроля над подгруппами за своевременностью и качеством выполнения проекта. В младших классах данная деятельность, соответственно, проще, в качестве реализации поставленной задачи школьники вырезают аппликации, демонстрирующие изучаемый материал, либо создают тематические поделки. Старшие классы создают естественнонаучные проекты, готовят культурологические презентации (например, «Европейская культура 20-х годов XX века»).
В качестве масштабного мероприятия школа проводит подобные недели несколько раз в год. И каждый раз выбирается оригинальная тема, которая находит воплощение на всех школьных уровнях, от 1-го до 10-го класса.
Анализ учебных планов исследуемых школ позволяет утверждать, что наиболее распространенной моделью является организация шести проектных стадий, которые начинаются с 5-го класса. Интересным для изучения является опыт гамбургской районной школы (Max-Bauer-Schule), в которой активно реализуется система проектного обучения.
Все шесть проектных стадий подчинены единой структуре и охватывают весь спектр школьных предметов: немецкий язык, математика, обществознание, естественные науки, искусство, религия и этика, трудовое воспитание, музыка, сексуальное воспитание, социальное и правовое воспитание, медиаобразование, здоровьесбе-режение, кросс-культурное воспитание, обучение правилам движения, профориентация, коллективная деятельность. В зависимости от специфики проекта делается акцент на те или иные дисциплины. Представляется целесообразным описать и проанализировать данные проектные ступени.
Первый проектный блок - «Мы знакомимся». Используя выделенную матрицу для анализа проектной работы, можно представить все направления проектной деятельности в исследуемой школе. Изучение немецкого языка представлено в качестве следующих заданий: «Мы знакомимся»; «Проведение интервью и опросов»; «Описание собеседника»; «Наши истории».
В рамках подготовки и проведения данного проекта школьники учатся культуре межличностного общения, получают коммуникативные навыки, а также учатся собирать, обрабатывать, анализировать полученную информацию, вычленять из нее главное, проводить опросы, сравнивать и сопоставлять данные. Кроме этого данное направление проектной деятельности способствует выстраиванию положительного микроклимата в коллективе.
Искусство в проектной деятельности представлено: автопортретом; созданием художественного календаря дней рождения; написанием эссе «Таким я был раньше»; визуализацией различной инфографики.
Сексуальное воспитание заключается в проектной работе по темам: «Мальчики и девочки», «Конфликты и дружба».
Обучение основам обществознания начинается с изучения пути в школу, жилого района, семейной истории, а также уроков по самостоятельному ориентированию в городе проживания.
Математическое направление данного проекта включает деятельность по подсчету и статистической обработке во всех элементах деятельности: «Опросы и оценки»; «Создание диаграмм всех типов», «Статистические выкладки», «Создание календаря дней рождения».
По мере прохождения проектов и освоения общеобразовательной программы меняется их сложность и увеличивается объем выполняемой работы в каждом конкретном направлении. Если сравнить первый и второй проекты, можно увидеть два кардинальных отличия. Если в первом представлены все дисциплины и направления учебной и внеучебной деятельности школы, то во втором круг аспектов значительно сужается и приобретает узкую тематическую направленность. Кроме этого уменьшается количество заданий в рамках направления, но при этом увеличиваются требования к глубине и разработанности выполняемых тем.
Например, в качестве второго проекта в данной школе реализуется работа по теме «Ориентирование на Земле». Если в первом проекте был охвачен весь дисциплинарный ряд общеобразовательной деятельности, то во втором в соответствии с темой основной упор сделан на изучение таких предметных областей, как «Обществозна-ние», «Естественные науки», «Религия», «Немецкий, «Математика», «Искусство».
В рамках обществознания и естественнонаучного цикла школьникам предлагается разобраться в таких аспектах, как возникновение Земли, звезды и планеты, животные и цветы, устройство Земли, континенты/ океаны, времена года, день и ночь,
глобус/карта/атлас; страна по выбору (климат, топография, культура, достопримечательности, экономика).
В ходе формирования и развития основных компетенций в рамках проектного подразделения «немецкий язык» учащиеся учатся формулировать вопросы, описывать жизненный мир вокруг себя, а также знакомятся с литературным наследием различных стран (фольклор, эпос).
Освоение базовых компетенций в математике представлено такой деятельностью, как изучение мирового времени, часовых поясов, работа с компасом, темы «Моя страна в цифрах».
Третий проект ориентирован на формирование компетенций в области медиа-грамотности и других важных универсальных направлений будущей профессиональной деятельности учащихся. Например, в проекте «Мы пишем книгу» школьникам предлагается в рамках предмета «Немецкий язык» разобраться в таких направлениях, как совместное чтение; пересказ прочитанного, презентация книги; посещение книжного магазина; изучение и формирование читательского интереса, а также ответить на следующие вопросы: где покупают книги? Что читали школьники раньше? Как работает книжный магазин? Кто зарабатывает на книге?
Также школьники изучают, из чего делают бумагу, способы печати, креативное письмо, грамотность письма, культуру письменной речи, иллюстрации к книгам, виды печатной продукции, стоимость книги, из чего она формируется. Также в рамках математического блока рассматриваются такие аспекты, как инвестиционная программа, ее расчеты и модели.
Четвертый проект посвящен разработке проблемы совместной жизни людей, животных и растений. Школьники осваивают такие темы, как виды животных, растений, среда их обитания, основы сельского хозяйства. В рамках обществознания изучаются темы, связанные с одомашниванием и приручением животных, историей основных пищевых культур, законодательные основы по сохранению редких видов животных и растений.
Блок немецкого языка направлен на чтение специальной литературы, проведение интервью, изучение историй и сказок на тему животных и растений. Религиозное и этическое воспитание направлено на изучение тем животных и растений в Библии/Коране, защиты животных, транспортировки животных, обсуждение проблемы вегетарианства. Математика рассматривает такие вопросы, как стоимость животных; размеры животных; симметрия и орнамент в природе.
Также в рамках данного проекта представлены задания и на английском языке, к примеру изучение названий животных и растений.
Шестой проект - «Жизнь в Антике: Рим». Подгруппа «математиков» собирает материал и готовит презентацию на темы «Римские цифры и числа», «Солнечные часы и романский календарь», «социологи» изучают «Римское право», «Государственное устройство», «Жизнь в Древнем Риме», «теологи» занимаются подготовкой презентации на темы «Религии Древнего Рима», «Появление первых христиан в Риме», «лингвисты» исследуют латинский язык и его влияние на родной немецкий, учат пословицы и поговорки. Все ученики участвуют в ролевых играх, воссоздавая жизнь в Древнем Риме - социальные отношения, традиции и праздники. При подготовке следующего проекта школьники меняются ролями, и те, кто был «математиками», становятся «литературоведами» и наоборот. Так, к концу учебного года все
школьники несколько раз отрабатывают на практике полученные навыки в изучаемых дисциплинах. Выполнение проектной работы осуществляется как в рамках «педагогики свободного времени», так и в течение «проектных недель», когда все школьники без исключения заняты только подготовкой к презентации на заданную тему.
По мере перехода из одного класса в другой усложняются проектные задания, становятся все более узконаправленными. При этом анализ тематики проектной деятельности в различных классах приводит к выводу о непосредственной связи проектной работы не только с учебным планом, но и с интересами школьников.
Проектная деятельность в 6-м классе исследуемой школы, так же как и в 5-м, состоит из шести проектов: языковой проект «Детская книга» (немецкий язык); «Все мы дети одного мира» (религиозное воспитание и общественные науки); «Музыка» (музыка и искусство); «Дружба и секс» (естественные науки, немецкий язык); «Энергия» (естественные науки); «Жизнь в Средних веках» (обществознание). Проектная деятельность в 7-м классе приобретает еще более узкую тематическую направленность и ориентирована на два направления: естественные науки и обществознание.
Исследование проектной деятельности учащихся 5-9-х классов в Гамбурге, Эр-фурте и Берлине методом включенного наблюдения показало различные формы данного вида работы как по содержанию, так и по форме организации. Помимо проектов, направленных на развитие базовых компетенций, сегодня в немецких школах можно встретить и те, которые призваны развивать спортивные качества, поддерживать здоровье учащихся, а также ориентироваться на местности, учиться самостоятельности.
Анализ школьных программ позволяет выделить краткосрочные и долгосрочные проекты, которые организуются как школой, так и при помощи и участии сторонних организаций и партнеров. Характерным является проект для учащихся 5-7-х классов всех школ Гамбурга «Обучение мобильности для 10-13-летних». Данный проект стартовал в 2004-2005 гг. при поддержке министерства образования и спорта. Основная цель данного проекта - освоение навыков езды на велосипеде в условиях города детьми и подростками. Основанием для создания данного проекта стала инициатива полиции г. Гамбурга, основанная на результатах статистики несчастных случаев, произошедших с детьми. В 2005 г. из 958 прецедентов 326 произошло с детьми, ехавшими на велосипеде. Данное обстоятельство привело к решению о развитии масштабной программы, которая включает в себя несколько направлений: велоспорт, техника и правила безопасности, изучение города и его велосипедных маршрутов.
В ходе проведенного интервью начальник департамента школ полного дня при министерстве образования федеральной земли Гамбург г-жа Б. Файс рассказала о том, что в 2004 г. была проведена проектная неделя во всех средних школах Гамбурга. В течение пяти дней школьники учили правила дорожного движения, способы проверки и оперативного ремонта велосипеда, изучали карты велосипедных дорог, слушали лекции в «Полицейской школе молодежи», отрабатывали реагирование в экстренных ситуациях.
Статистика полиции Гамбурга по несчастным случаям за шесть лет показывает значительное сокращение прецедентов с участием велосипедистов: так, если в 2005 г. наблюдалось почти 30% несчастных случаев с участием велосипедов, в 2011-м - менее 15%.
При организации проектной деятельности большое внимание уделяется идее практико-ориентированности в обучении. Занимаясь вопросами организации полнодневного образования, Райнхард Кайль сформулировал основополагающий принцип современного немецкого общего образования: «Дети и подростки не хотят учиться просто так, им нужно знать, зачем они что-либо учат, где смогут применить свои знания»
("Der Raum ist der dritte Pädagoge", пленарный доклад, Конгресс школ полного дня ФРГ, Эрфурт, 2011). Практико-ориентированность является ключевым понятием в организации проектной работы, концептуализируя учебную деятельность.
Интересной для исследования становится организация проектной деятельности в школе полного дня г. Гамбурга - городской школы Аллермёе (Stadteilschule Allermöe), где проектной деятельности в области медиаобразования уделяется большое внимание. Уже с пятого класса дети вовлекаются в медиаобразовательную деятельность с простыми заданиями вроде таблицы медиапотребления, которую необходимо регулярно заполнять и на основании анализа вместе с учителем выстроить свою идеальную модель взаимодействия с миром медиа.
Далее начинается процесс освоения более сложных технологий в проектировании и продюсировании медиапродукта. К примеру, в 6-м классе обучающиеся знакомятся с такими управленческими и маркетинговыми инструментами, как ментальная карта проекта. Так, в проекте школьного радио необходимо заполнить отходящие от центрального ядра лучи, расходящиеся по часовой стрелке, со всеми элементами будущего проекта: редакция (музыка, шум, студия), продвижение (печатные флаеры, SMM), журналисты (звукорежиссеры, диджеи, корреспонденты), модерация эфира (прямые эфиры, звонки, получение сообщения, голосования) и т. д.
Чтобы заполнить данную ментальную карту, необходимо выстроить процесс командной работы, коммуникацию с ключевыми стейкхолдерами (школьная администрация, учитель, городское сообщество, внешние эксперты), что создает колоссальные условия для освоения социальных компетенций средствами медиаобразования в рамках проектной деятельности в школе полного дня.
Заключение
Концепт школы полного дня в немецком дискурсе представляет особенное понимание системы полнодневного образования, где ключевыми становятся такие принципы, как развивающая среда, совместное обучение (co-learning), совместная работа (co-working), сетевое взаимодействие (networking) и совместное проживание (co-living). Именно в данных рамках и с учетом современных концепций (к примеру, концепция восприятия пространства как третьего педагога после первого - ученика - и второго -учителя), тенденций организации проектной работы как единственно возможной формы взаимодействия обучающегося с миром знаний, а также трансформации ме-диобразования как дисциплины по выбору в рамках кружково-секционной работы становится возможно говорить об эффективном проживании социального опыта, необходимого для формирования устойчивого и адаптивного взаимодействия с динамично изменяющимся миром. Проектная работа в области медиаобразования оказывается как самостоятельным направлением (школьное радио, телевидение, газета, веб-сайт, блог в социальных сетях и социальных медиа), так и поставщиком социальных и метапредмет-ных компетенций (soft skills) для образовательного процесса в целом, что положительно сказывается на развитии мотивации, осознанности, целеполагании, формировании проектного мышления и мыследеятельностных компетенций субъектного развития.
Данный опыт представляется полезным для анализа, интерпретации и адаптации в отечественных условиях, где под концептом «школа полного дня» можно понимать не только организационную структуру, а принципы построения образовательного процесса, в которых заложено индивидуализированное развитие обучающегося, формирование компетенций определения своей потребности, которая согласуется с целями, и
умения создавать свой трек развития исходя из возможностей образовательной организации. Так, в качестве примера внедрения данных технологий можно привести в пример лицей полного дня при Донском техническом университете (Лицей № 50 при ДГТУ), где был создан школьный медиацентр и введены принципы проектного обучения, а также образовательный процесс студентов факультета медиакоммуникаций и мультимедийных технологий ДГТУ по направлению 42.04.05 «Медиакоммуникации», где были реализованы принципы проектной работы и ритмизации с включением дополнительного времени по желанию студентов во второй половине дня для включения проектных подходов к учебному плану. Результаты данной работы представляются перспективной темой для самостоятельного изучения.
Ссылки на источники
1. Жилавская И. В. Проблема формирования понятийного аппарата медиаобразования в условиях конвергенции медиа-и информационной грамотности //Фундаментальные исследования. - 2014. - Т. 1. - №. 5. - С. 213-217.
2. Вартанова Е. Л., Засурский Я. Н. Российский модуль медиаобразования: концепции, принципы, модели // Информационное общество. - 2003. - №. 3. - С. 5-10.
3. Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. - Ростов: ЦВВР, 2001. - Т. 708.
4. Фатеева И. А., Канатникова Т. Н. Метод проектов как приоритетная инновационная технология в образовании //Молодой ученый. - 2013. - № 1. - С. 376-378.
5. Дубовер Д. А. Особенности становления и развития школ полного дня России и ФРГ: сравнительный анализ: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2013. - С. 23.
6. Ludwig H. Entstehung und Entwicklung der modernen Ganztagsschule in Deutschland. Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte // Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. - Bd. 51 (2 Teile). - Köln, 1993. - S. 277-279.
7. Zickgraf P. Eine kurze Geschichte der Ganztagsschule, Teil 2. - URL: http://www.ganztagsschulen.org.
8. Ladenthin V., Rekus J. Die Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie. - Weinheim; München, 2005. - 376 S.
9. Klemm K. 4 Entwicklung und Trends der Schulpolitik: Studienbrief der TU Kaiserslautern (2., aktualisierte und überarbeitete Auflage). - Kaiserslautern, 2012. - S. 135-136.
10. Костяшкин Э. К. Школа продленного дня. - М., 1965. - C. 71-72.
11. Appel St. Handbuch Ganztagsschule. Praxis - Konzepte - Handreichungen. - Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag (4. Auflage), 2004. - S. 300.
12. Rekus J. Die Ganztagsschule. - Weinheim; München 2007. - 236 S.
13. Stecher L., Krüger H.-H. Ganztagsschule - Neue Schule? Eine Forschungsbilanz // Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Sonderheft 15. - Wiesbaden: VS, 2011. - S. 24-26.
14. Rutz G. Gutachten zur Ganztagsschule. - Frankfurt/Main, 1968. - 52 S.
15. Holtappels H. Entwicklung und Qualität von Ganztagsschulen. Bilanz des Ausbaus auf der Basis der Froschungsbefunde von StEG // St. Appel H. Ludwig, U. Rother, G. Rutz. Jahrbuch Ganztagsschule. - Schwalbach: Wochenschauverlag, 2012. - 272 S.
16. Höhmann K., Holtappels H., Schnetzer Th. Ganztagsschule - Konzeptionen, Forschungsbefunde, aktuelle Entwicklungen // Jahrbuch der Schulentwicklung. - Bd. 13. - Juventa Verlag; Weinheim, 2004. - 240 S.
17. Magnus-Finger U. (ed.). Rhythmisiertes Lernen in der Schule: unter Berücksichtigung des lernbehinderten Schülers. - Jarick, 1979. - S. 270-274.
18. Popp R., Zellmann P. Brunmayr Freizeitpädagogik als Problem und Aufgabe // Erziehung und Unterricht. - 1996. -H. 8. - S. 568-591.
19. Otto H.-U. Grundbegriffe der Ganztagsbildung // Beiträge zu einem neuen Bildungsverständnis in der Wissensgesellschaft. - Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2004. - 270 S.
20. Stecher L. Mädchen und Jungen in der Ganztagsschule // Schweizerische Zeitung für Bildungswissenschaften. -2007. - 29 (2). - S. 209-229.
21. Rollett W., Tillmann K. Ganztagsschule als Chance für die Entwicklung des Unterrichts // Pädagogik. - 2007. - 59 (4). - S. 42-47.
22. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. - М.: Академия, 2008. - 272 с.
23. Полушкина Г. Ф. Возможности использования технологий медиаобразования для развития универсальных учебных действий подростков // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 2 (февраль). - С. 14-27. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181005.htm.
24. Как развить критическое мышление (опыт педагогической рефлексии): метод. пособие / И. П. Валькова, И. А. Низовская, Н. П. Задорожняя, Т. М. Буйских; под общ. ред. И. А. Низовской. - Биск: ФПИО, 2005. - 40 с.
25. Clemson L. et al. Erfahrungen und Erlebnisse mit dem LiFE Programm //Aktiv und sicher durchs Leben mit dem LiFE Programm. - Springer; Berlin; Heidelberg, 2018. - S. 99-106.
26. Федотова О. Д. Действие как орудие познания в инструменталистской педагогики ФРГ. Инновационные подходы в учебно-воспитательном процессе. - Рязань, 1998. - С. 40-52.
27. Бундин М. В., Кирюшина Н. Ю. Формирование общекультурных компетенций у студентов вузов. - Н. Новгород. 2012. - 64 с.
28. Прима А. К. Психологические особенности развития представлений о жизненном пути студентов технических специальностей: автореф. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д., 2013. - 21 с.
29. Zhilavskaya I. et al. Youth Foresight: We Will All Be Media in 2035 // International Journal of Environmental and Science Education. - 2016. - Vol. 11. - № 18. - P. 12225.
30. Дубовер Д. А. «Педагогика свободного времени» как базовый организационно-методический элемент современных школ полного дня ФРГ // Интернет-журнал Науковедение. - 2012. - № 4 (13). - URL: https://naukovedenie.ru/PDF/32pvn412.pdf.
Denis A. Dubover,
Candidate of Pedagogical Sciences, Head of Media Management and Media Production Chair, Don State Technical University, Rostov-on-Don [email protected]
Project works method as a key factor of successful media education in German full-time schools Abstract. The article is devoted to the actual problem of the project technologies implementation in the field of media education. In the conditions of the information society, the importance of information increases at an uncontrolled rate, which poses new challenges for the educational environment, especially in educational institutions. Teaching media information literacy, on the one hand, and professional media information education, on the other, are key areas in the process of educating schoolchildren and students who are ready to live in conditions of dynamically changing processes. The purpose of the article is to analyze the successful experience of implementing project work in the field of media education in the Federal Republic of Germany under the conditions of a full-day training system to analyze the possibilities of its implementation after adaptation on the basis of national pedagogy. The leading method of empirical research was observation and included observation in the framework of internships in the Federal Republic of Germany with the aim of analyzing the system of project-based training in full-time schools of various Federated Lands. The key attention is paid to the study of Hamburg's full-time schools as a land where this form is the only one. In addition, the article pays considerable attention to the organization of project activities, in particular the media education activities of schoolchildren. The key result of the article is the described mechanics of project work organization in full-time schools in Germany, features of the media education projects implementation, directions for dissemination on domestic ground. In particular, these methods can also be applied in the higher education sector as a part of student project activities development in the framework of specialized media education, as well as integrated into other areas of media education. The review of scientific literature in the areas of research, the proposal of the author's definition of the term "full-time school" have theoretical significance; practical significance is made up of empirical material, analyzed in the study, that gives an idea of the practice of implementing media education projects in various full-time schools of Germany. Key words: media education, media literacy, full-time school, project activities, challenge based pedagogy, comparative pedagogy.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
Библиографическое описание статьи:
Дубовер Д. А. Метод проектной работы как фактор успешного медиаобразования в школах полного дня ФРГ//Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - № 10 (октябрь). - С. 927-939. - URL: http://e-koncept.ru/2018/181077.htm.
DOI 10.24422/MCITO.2018.10.18191
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2018 © Дубовер Д. А., 2018
www.e-koncept.ru
