CC BY
10
Саіікт-І Іеіербу ргская православная духовная академия
Архив журнала «Христианское чтение»
Школа и жизнь
Семинаристы 70-х годов и современные. Причины, способствовавшие понижению у последних общего уровня развития. упадок искусства литературного изложения мыслей в семинариях и меры по его подъему
Опубликовано:
Христианское чтение. 1901. № 2. С. 288-302.
© Сканирование и создание элекгронного варианта: Санкт-Петербургская православная духовная академия (www.spbda.ru), 2009. Материал распространяется на основе некоммерческой лицензии Creative Commons 3.0 с указанием авторства без возможности изменений.
СПбПДА
Санкт-Петербург
2009
ШКОЛА И ЖИЗНЬ.
Семинаристы семидесятыхъ годовъ а современные. Причины, способствовавшія пониженію у послѣднихъ общаго уровня развитія. Упадокъ искусства литературнаго изложенія мыслей въ семинаріяхъ и мѣры въ
его подъему.
Въ настоящемъ очеркѣ мы даемъ мѣсто двумъ замѣткамъ, трактующимъ о пониженія общаго уровня развитія современныхъ семинаристовъ, сравнительно съ прежними, и, въ частности, объ упадкѣ искони процвѣтавшаго въ нашей духовной школѣиокусства—литературно излагать свои мысли авторъ одной изъ замѣтокъ пишетъ:
„На всемъ протяженіи своего бытія ваша (т. е. духовная) школа носила господствующій богословско-философскій характеръ, преслѣдуя главную цѣль—выучить своихъ питомцевъ не только знать и понимать богословско-философскія творенія прежнихъ вѣковъ, но и логически мыслить, правильно-логически и красно-риторически писать, приготовляя церковныхъ ораторовъ, проповѣдниковъ Евангелія, служителей слова Божія“ 1). Такова характеристика вашей духовной школы вообще, а средней, т. ѳ. семинаріи въ частности, сдѣланная однимъ изъ лучшихъ питомцевъ этой шкоды архіепископомъ Никаноромъ херсонскимъ въ его знаменитой бесѣдѣ въ защиту семинарскаго образованія. Въ этихъ словахъ кратко, но точно и глубоко охарактеризовано направленіе образованія въ нашихъ духовныхъ семинаріяхъ, отличающее ихъ отъ всѣхъ свѣтскихъ средне-учебныхъ заведеній и въ тоже время возвышающее ихъ надъ послѣдними. По преобладанію въ нашихъ семинаріяхъ наукъ богословско-философскихъ, образованіе, получаемое въ вихъ, носитъ тотъ отпечатокъ глубины, серьезности и вдумчивости, который свидѣтельствуетъ о достаточномъ развитіи въ субъектѣ мыслительной способности. Люди, изучавшіе логику,
*) Поученія Никанора, архіеп. херсонскаго. Одесса, 1891 г. т. V, стр. 283.
поихологію, философію и цѣлый кругъ богословскихъ наукъ, должны отличаться — достаточною глубиною, гибкостью и логичностью мысли и навыкомъ къ послѣдовательному и систематическому изложенію. Дѣйствительно, питомцы нашихъ семинарій, говоря вообще, отличаются указанными качествами. На всемъ протяженіи существованія нашихъ духовныхъ семинарій, не смотря на то, что уставъ ихъ нѣсколько разъ измѣнялся, характеръ даваемаго ими образованія въ общемъ оставался однимъ и тѣмъ же, т. ѳ. богословско-философскимъ. Но, говорятъ, хотя образованіе, даваемое въ нашихъ семинаріяхъ, было по характеру своему всегда однимъ и тѣмъ же, т. е. богословско-философскимъ, однако питомцы этихъ семинарій не всегда отличались достаточною глубиною и логикою мыслей и не всегда умѣли излагать ихъ ясно, точно и въ системѣ. Высказывающіе такое мнѣніе, для подтвержденія его, обыкновенно сравниваютъ семинаристовъ семидесятыхъ годовъ и нынѣшнихъ и при этомъ говорятъ, что первые и по развитію своего ума и по способности излагать свои мысли стоятъ несравненно выше послѣднихъ. Первые отличаются серьезностью, глубиною и логичностью мысли, самостоятельностью въ своихъ сужденіяхъ и умѣніемъ излагать свои мысли не только строго логически и въ системѣ, но и съ извѣстною плавностью и изяществомъ. Вторые, напротивъ, сравнительно съ первыми поверхностны, склонны къ быстрымъ и необоснованнымъ заключеніямъ, мѳнЬѳ самостоятельны въ своихъ сужденіяхъ и хотя, по временамъ, обладаютъ большимъ количествомъ научнаго матеріала, однако не могутъ умѣло и съ находчивостью пользоваться имъ. Что же касается умѣнія излагать свои мысли, то въ этомъ отношеніи они владѣютъ слогомъ тяжеловѣснымъ, не отличающимся логическою послѣдовательностью и систематичностью. Если же нѣкоторые изъ нихъ и бойко владѣютъ перомъ, то при этомъ обнаруживаютъ наклонность къ растянутому и фельетонному изложенію мыслей.
Такимъ образомъ, передъ нами возникаетъ два типа семинаристовъ: семинаристы семидесятыхъ годовъ и современные. Тѣ и другіе прошли и проходятъ одну и ту же школу, однако довольно значительно различаются между собою. Такъ, по крайней мѣрѣ, кажется нѣкоторымъ. Нужно признаться, что и мы отчасти раздѣляемъ это мнѣніе. Намъ часто приходилось видѣть тѣхъ и другихъ и многихъ изъ нихъ хорошо знать, и они, на нашъ взглядъ, производятъ различное впечатлѣніе: первые представляютъ изъ себя мужей болѣе или менѣе „совершенныхъ“, положительныхъ, съ серьезными и основательными взглядами на вещи, а вторые, напротивъ, являются субъектами нѳустановившимися, не успѣвшими выработать себѣ твердыхъ убѣжденій и цѣльнаго міровоззрѣнія. Мы, конечно, не обобщаемъ высказаннаго
нами положенія: были и есть исключенія изъ того и другаго типа; мы только утверждаемъ, какъ кажется въ большинствѣ случаевъ. Теперь является вопросъ, каковы причины указаннаго нами явленія?
Въ оамомъ дѣлѣ, чѣмъ объяснить, что одна и тажѳ семинарія въ семидесятыхъ годахъ и въ настоящее время представляетъ намъ различныхъ по развитію питомцевъ? Можетъ быть, нѣкоторые объяснили пи бы это явленіе различіемъ устава, господствовавшаго въ топ и другой семинаріи, а отсюда и различіемъ программы? Но, какъ мы уже выше сказали, хотя уставъ въ нашихъ семинаріяхъ въ семидесятыхъ годахъ и въ настоящее время былъ различенъ, однако это различіе было таково, что оно не вліяло и не могло вліять слишкомъ на основной характеръ и направленіе семинарскаго образованія. Отсюда слѣдуетъ, что причины вышеуказаннаго явленія заключаются не въ уставахъ или, лучше сказать, не въ программахъ семинарскаго курса, которыя въ разное время измѣнялись. Намъ кажется, что эти причины заключаются въ разныхъ обстоятельствахъ, сопровождавшихъ обученіе въ семинаріяхъ въ семидесятыхъ годахъ и въ настоящее время. Нужно замѣтить, что преподаваніе предметовъ въ нашихъ семинаріяхъ, главнымъ образомъ богооловскихъ и философскихъ, въ семидесятыхъ годахъ носило болѣе академическій характеръ, чѣмъ школьный: большею частію читались по предметамъ лекціи, конечно въ формѣ доступной учащимся; учебныхъ руководствъ было сравнительно очень мало, да и тѣми не пользовались такимъ образомъ, какъ въ настоящее время. Тогда преподаватель обыкновенно читалъ урокъ наизусть или по запискамъ, иногда даже академическимъ, а ученики записывали. Затѣмъ, эти записки прочитывались учениками сообща, исправлялись по мѣстамъ неудачно записаннымъ, а иногда даже давались на исправленіе преподавателю. Такимъ образомъ сами ученики принимали дѣятельное участіе въ обработкѣ урока; вслѣдствіе этого они тверже и разумнѣе его усвояли, а равно и имѣли больше практики для изощренія своего мышленія. Эта же самая письменная обработка уроковъ вмѣстѣ съ писаніемъ сочиненій сообщала учащимся навыкъ къ послѣдовательному логическому изложенію своихъ мыслей и къ приведенію ихъ въ нѣкоторую систему. Огоутотвіѳ же учебниковъ заставляло учащихся болѣе внимательно слушать уроки преподавателей и не полагаться на то, что разсказанный преподавателемъ урокъ можно найти въ книгѣ (учебникѣ). Кромѣ того, отсутствіе учебниковъ развивало въ учащихся большую общительность въ мысляхъ: болѣе способные разсказывали усвоенный пми урокъ менѣе способнымъ и такимъ образомъ одни съ другими дѣлились своими мыслями.
Въ настоящее же время почти по всѣмъ предметамъ семинарскаго курса есть учебныя руководства, одобренныя
Учебнымъ Комитетомъ при Ов. Синодѣ. По тѣмъ же предметамъ, по которымъ таковыхъ руководствъ нѣтъ, многими преподавателями вводятся въ качествѣ послѣднихъ книги, составленныя по программѣ извѣстнаго предмета, но допущенныя Учебнымъ Комитетомъ только въ качѳотвѣ учебныхъ пособій. И вотъ, съ одной стороны учебники, а съ другой— учебныя пособія, введенныя въ качествѣ учебниковъ, являются настольными книгами для семинаристовъ при прохожденіи ими предметовъ семинарскаго курса. Правда, прохожденіе ими этихъ предметовъ не состоитъ въ одномъ только выучиваніи уроковъ по учебникамъ, а сопровождается еще соотвѣтствующими объясненіями преподавателей. Однако, эти объясненія выслушиваются въ большинствѣ случаевъ только лучшими учениками, а остальная братія всецѣло полагается на учебники, совершенно увѣренная въ томъ, что, вызубривши по учебнику, она натянетъ на казенный балъ — тройку, а если случится, что преподаватель не спроситъ разсказаннаго имъ на предыдущемъ урокѣ, то по учебнику можно отвѣтить и на четверку. Такое пристрастіе къ учебникамъ лишаетъ учащихся участія въ обработкѣ заданнаго урока и не даетъ ихъ вниманію столь необходимыхъ упражненій. А между тѣмъ то и другое вмѣстѣ взятое имѣетъ громадное значеніе въ дѣлѣ развитія учащихся. Хорошо еще, если учебники составлены удовлетворительно и своимъ матеріаломъ даютъ уму учащихся необходимую пищу и побуждаютъ ихъ къ размышленіямъ. Но нужно замѣтить, что между семинарскими учебниками есть такіе, которые не удовлетворяютъ этимъ требованіямъ. Что, напримѣръ, сказать объ учебникѣ по нравственному богословію Соллрскаго 1)? Это не болѣе, какъ сводъ громаднаго научнаго матеріала по нравственному богословію, подведеннаго подъ рубрики, но не обработаннаго научно; это, лучше сказать, схоластическая система *). Или, что сказать о руководствѣ по обличительному богословію Трусковокаго * 2 3), которое въ нѣкоторыхъ семинаріяхъ, по волѣ преподавателей, введено въ качѳотвѣ учебника? Это не что иное, какъ выборки не только цѣлыхъ тирадъ, но цѣлыхъ страницъ изъ „Богословія обличительнаго“ архимандрита Иннокентія (въ 4-хъ том. Казань. 1859 г.), и при томъ выборки, плохо связанныя между собою, такъ что все руководство въ общемъ представляетъ собою нѣчто очень несвязное.
Такія и подобныя имъ учебныя руководства дѣлаютъ
’) Прот. II. Солярскій. Нравственное православное богословіе. Спб. 1892 года.
2) См. отзывъ объ этой книгѣ въ соч. М. Олесницкаго: „Исторія нравственности и нравственныхъ ученій ч. 1 я. Кіевъ, 1882 года стр. 125-126.
3) Руководства къ обличит. богословію И. Трусковскаго Могилевъ 1889 г.
учащихся нѳ только равнодушными къ наукѣ, но дажз поселяютъ въ нихъ отвращеніе къ ней. Особенно это справедливо въ томъ случаѣ, если преподаватель требуетъ, чтобы ученики отвѣчали, придерживаясь словъ и выраженій учебника. Кстати нужно замѣтить, что нѣкоторые преподаватели, особенно философскихъ предметовъ (логики, философіи и психологіи), въ тѣхъ видахъ, что учащіеся часто нѳ могутъ выражаться правильнымъ литературнымъ языкомъ, требуютъ, чтобы они почти дословно заучивали урокъ по учебнику. Такимъ образомъ, ученіе урока лишается своего главнаго развивающаго элемента и превращается въ отупляющее зубреніе, такъ какъ урокъ заучивается нѳ сознательно и разумно, а въ большинствѣ случаевъ механически. Очень многіе воспитанники семинаріи усвояютъ себѣ такой способъ ученія уроковъ еще въ духовныхъ училищахъ и такъ привыкаютъ къ нему, что нѳ могутъ отрѣшиться отъ него даже въ высшихъ классахъ семинаріи. А между тѣмъ такой способъ заучиванья уроковъ очень вреденъ для учащихся, и его необходимо искоренять. Замѣчено, что уроки, заученные по учебнику наизусть, быстро улетучиваются изъ памяти, а если на нѣкоторое время и удерживаются учащимися, то лежатъ, какъ мертвый матеріалъ и нѳ даютъ никакой пищи для работы ума.
Излишнее пристрастіе къ учебникамъ, искореняя въ учащихся вкусъ и любовь къ наукѣ, въ тоже время дурно отзывается и на внѣклассномъ чтеніи. Намъ часто приходилось замѣчать, что тѣ изъ учащихся, которые учили уроки только по учебникамъ, почти совершенно не читали серьезныхъ научныхъ сочиненій. Вообще нужно замѣтить, что современная учащаяся молодежь, въ большинствѣ своихъ членовъ, во внѣклаосномъ чтеніи обнаруживаетъ крайнюю односторонность, увлекаясь чтеніемъ литературныхъ произведеній и равнодушно относясь къ чтенію серьезныхъ научныхъ трудовъ. Отъ этой односторонности, къ сожалѣнію, нѳ изъяты и наши семинаріи. Въ послѣднихъ, между прочимъ, замѣчается, что богословскія и философскія оочйнѳнія читаютъ, въ большинствѣ случаевъ, только тѣ семинаристы, которые,, мечтаютъ объ академіи, оотальные же, начиная съ первыхъ классовъ семинаріи, поглощаютъ сочиненія Майнъ-Рида, Жюля Верна и имъ подобныхъ, въ высшихъ классахъ почти исключительно читаютъ только русскую и иностранную беллетристику. Между тѣмъ, чтеніе однѣхъ только литературныхъ произведеній развиваетъ въ учащихся верхоглядство и отнимаетъ у ихъ мысли необходимую глубину и основательность. По выходѣ изъ учебнаго заведенія, такія субъекты удерживаютъ свою прежнюю привычку—читать только беллетристическія произведенія, а въ книги научныя почти нѳ заглядываютъ. Въ этомъ отношеніи на нихъ, какъ видно, дурно повліяли семинарскіе учебники, отбивши у
нихъ охоту пополнять свои знанія посредствомъ серьезнаго самообразовательнаго чтенія.
Такая односторонность при выборѣ книгъ для внѣкласснаго чтенія неудивительна въ виду того, что въ учащихся, при настоящихъ порядкахъ обученія, очень мало развивается вкусъ къ той или другой наукѣ, а вслѣдствіе, этого у нихъ почти отсутствуетъ желаніе пополнять свои знанія посредствомъ серьезнаго чтенія. Между тѣмъ, въ семидесятыхъ годахъ, когда учащіеся принимали сами непосредственное участіе въ обработкѣ уроковъ и когда, за отсутствіемъ учебниковъ, курсъ той или другой науки проходили въ болѣе обширномъ видѣ, сама собою, такъ сказать, вырабатывалась въ учащихся привычка къ серьезному чтенію: почти каждый изъ учащихся, сообразно своей наклонности,' избиралъ себѣ книги для внѣкласснаго чтенія по той или другой наукѣ. Правда, и эти семинаристы не брезгали чтеніемъ литературныхъ произведеній, но они смотрѣли на нихъ болѣе разумно и трезво, не позволяя себѣ исключительно увлекаться ими. Между тѣмъ, серьезное чтевіѳ сочиненій по наукамъ богословско-философскимъ имѣло вліяніе не только на складъ мышленія, но и на самый характеръ учащихся. Питомцы семинарій указаннаго нами времени (т. ѳ. 70-хъ годовъ) отличались, какъ извѣстно, серьезностью и основательностью своихъ сужденій, твердостью убѣжденіи и довольно большою глубиною мысли. Многіе изъ нихъ съ честью проходили учебную службу въ духовныхъ училищахъ, являясь дѣльными педагогами 1).
Но одно только чтеніе серьезныхъ научныхъ сочиненій еще недостаточно для полнаго развитія умственныхъ силъ. Оно одно не можетъ научить правильно логически мыслить и систематически излагать свои мысли. Необходимо еще, чтобы мыслящій субъектъ испытывалъ свои умственныя сипы на практикѣ—въ постройкѣ правильныхъ сужденій и умозаключеній, въ систематизацій своихъ мыслей и т. п. Этому много способствуетъ писаніе учащимися сочиненій на заданныя темы. Изъ сочиненій сейчасъ обнаруживается, насколько учащійся правильно логически мыолитъ и наоколько онъ самостоятеленъ въ раскрытіи той или другой заданной темы. При сравненіи того, какъ пиоапи семинаристы семидесятыхъ годовъ и какъ пишутъ современные, видно, что первые владѣли болѣе обработаннымъ и логическимъ слогомъ, чѣмъ послѣдніе. И не удивительно. Все сказанное нами раньше о внѣклассномъ чтеніи отчасти объясняетъ намъ это явленіе. Чтеніе серьезныхъ научныхъ сочиненій способствовало тому, что читавшій ихъ субъектъ мадо-по-маяу не
только проникался мыолями ихъ, но даже невольно уовоялъ себѣ слогъ и языкъ ихъ. Онъ пріучался исподволь такъ же мыслить и такъ излагать свои мысли, какъ онѣ изложены въ читаемыхъ имъ сочиненіяхъ. Да и помимо этого, тогда учащимся необходимо было по нѣкоторымъ предметамъ записывать уроки преподавателей, а затѣмъ ихъ обработы-вать, что, безъ сомнѣнія, не мало способствовало выработкѣ правильнаго логическаго слога. Между тѣмъ, въ настоящее время мы сплошь и рядомъ видимъ, что семинаристы владѣютъ плохимъ слогомъ. Непослѣдовательность въ развитіи мыслей, рѣзкіе неудачные переходы отъ одного предмета къ другому, неуклюжесть и тяжеловѣсность цѣлыхъ фразъ и выраженій — таковы общіе недостатки пера современныхъ семинаристовъ. Еоли между ними и находятся личности, которыя бойко владѣютъ перомъ и свободно излагаютъ свои мысли, то таковыя имѣютъ другіе существенные недостатки: ихъ слогъ отличается растянутоотью и расплывчатостью и пестритъ барбаризмами. Эги недостатки суть естественное послѣдствіе чрезмѣрнаго увлеченія чтеніемъ беллетристики и пренебреженія къ серьезнымъ научнымъ сочиненіямъ. Наклонность къ подобному слогу, усвоенная въ семинаріи, обнаруживается и въ дальнѣйшее время. Многіе священники, вышедшіе изъ нынѣшней семинаріи, затрудняются при изложеніи своихъ проповѣдей. А почему? Потому, что они не привыкли къ тому серьезному и огрого логическому слогу, какимъ обыкновенно пишутся проповѣди; а слогъ фельетонный и слишкомъ живой не подходитъ къ важной по своему характеру церковной рѣчи. Нѣкоторые же изъ современныхъ семинаристовъ, поступивши въ духовныя академіи, и тамъ, не могутъ окончательно отдѣлаться отъ своего то необработаннаго и тежѳловѣснаго, то слишкомъ растянутаго слога. Объ этомъ свидѣтельствуютъ не только студенческія, такъ называемыя, семестровыя сочиневія, но даже кандидатскія и магистерскія диссертаціи. Въ этомъ отношеніи очень знаменательно замѣчаніе одного извѣстнаго профессора (В. О. Ключевскаго) на магистерскомъ коллоквіумѣ въ московской духовной академіи. „Куда дѣвали вы, говорилъ профессоръ магистранту, наше старое семинарское перо—перо графа Сперанскаго и Александра Васильевича Горскаго? Не то худо, что вы потеряли его, а то нехорошо, что вы не ищите его. Съ каждой диссертаціей вое труднѣе и труднѣе становится руоскому человѣку понимать языкъ. Какъ можно такъ пренебрегать словомъ людямъ, вышедшимъ изъ орѳды служителей слова!“ 1) Дѣйствительно, мы утратили свое старое семинарское перо по своему нерадѣнію. Наши отцы и дѣды— семинаристы вырабатывали свое перо, изучая Библію и творенія святыхъ Отцѳвъ, и при этомъ не только проникались
1) Церковный Вѣстникъ за 1897 г. № 46, стр. 1510—1512
духомъ ихъ, но и почерпали оттуда черты, необходимыя для хорошаго слога: послѣдовательность, живописность, плавность, сжатость и др. А мы не только не изучаемъ, какъ слѣдуетъ, этихъ драгоцѣнныхъ источниковъ, мы даже не хотимъ читать тѣхъ обыкновенныхъ богословскихъ сочиненій, которыя исподволь выпускаются въ свѣтъ обыкновенными смертными.
Итакъ, вотъ, по нашему мнѣнію, причины недостаточнаго развитія современныхъ семинаристовъ сравнительно съ сѳминариотами семидесятыхъ годовъ: излишнее пристрастіе къ учебникамъ при прохожденіи курсовыхъ предметовъ, равнодушіе къ серьезному внѣклассному чтенію и очень ограниченная самостоятельность при писаніи сочиненій“.
Такимъ образомъ, главную причину того, что современные семинаристы менѣе развиты, менѣе серьезны, менѣе глубокомысленны и хуже въ логическомъ и литературномъ отношеніи пишутъ, чѣмъ семинаристы семидесятыхъ годовъ, авторъ изложенной замѣтки видитъ въ прекращеніи академическаго, лекціоннаго способа преподаванія, который будто бы въ прежнее время приносилъ столько же пользы, сколько вреда приносятъ теперешніе учебники: записывая за преподавателемъ урокъ, ученики должно были его внимательно слушать, а, обработывая записки,—упражняться и въ логическомъ мышленіи и въ литературномъ изложеніи; да „кромѣ того, отсутствіе учебниковъ развивало въ учащихся большую общительность въ мысляхъ: болѣе способные разсказывали усвоенный ими урокъ менѣе способнымъ и такимъ образомъ одни съ другими дѣлились своими мыслями“. Отсутствіе учебниковъ развивало, затѣмъ, привычку къ серьезному чтенію. Прежде всего, намъ кажется, что почтенный авторъ слишкомъ идеализируетъ въ этомъ случаѣ семидесятые годы. Едва ли во многихъ семинаріяхъ такъ счастливо было поставлено дѣло преподаванія, что учителя читали чуть не академическія лекціи, а весь классъ за ними записывалъ. Обычно дѣло велось проще и гораздо ближе къ той прозѣ, которую авторъ отмѣчаетъ въ современномъ преподаваніи.— Соглашаясь, что и теперь не всѣ учителя ограничиваются учебникомъ, но нѣкоторые предлагаютъ и дополнительныя объясненія, онъ говоритъ: „однако эти объясненія въ большинствѣ случаевъ выслушиваются только лучшими учениками, а остальная братія всецѣло полагается на учебники, совершенно увѣренная въ томъ, что вызубривши по учебнику, она натянетъ на казенный баллъ—тройку, а если случится, что преподаватель не спроситъ разсказаннаго имъ на предыдущемъ урокѣ, то по учебнику можно отвѣтить и на четверку“. Споконъ вѣку ученическій классъ раздѣляется на эти двѣ неравномѣрныя части: „лучшихъ учениковъ“ и „остальную братію“, и всегда эта „братія“ полагала предѣлъ своихъ желаній въ томъ, чтобы вызубрить на тройку,—что вызуб-
рить: учебникъ или записки,—безразлично; всегда она озабочена не столько тѣмъ, чтобы самодѣятельно уовоить урокъ, сколько тѣмъ, чтобы или найти кого-либо изъ пѳрваковъ, кто разсказалъ бы, разъяснилъ, перевелъ, далъ записки, или выучить заданное по учебнику. Тоже было и въ семидесятыхъ годахъ. Въ исключительныхъ развѣ случаяхъ записывалъ весь классъ,—обыкновенно же записи велись лучшими учениками, а „остальная братія“ или списывала эти записи (меньшинство; причемъ дѣло но обходилось безъ перевираній), или спѣшила „закандидатить“ оныя у первыхъ учениковъ т. ѳ. сдѣлаться ближайшими кандидатами на прочтеніе этихъ записей, послѣ того какъ онѣ будутъ уже прочитаны собственниками; или же присооѣдивалась къ кому-нибудь послушать чтеніе и пересказъ этихъ записей. Въ подобномъ положеніи вещей только тогда могло быть преимущество предъ современнымъ, когда записи были составлены дѣйствительно хорошо и когда давался дооугъ для обмѣна мнѣній среди учениковъ. Но извѣстно, что всегда были и хорошіе и плохіе преподаватели; слѣдовательно, могли быть и хорошія п худыя записи. Равно могло быть и разумное усвоеніе ихъ и простое долбленіе. Но академически лекціоннаго преподаванія какъ общаго порядка не могло быть.
Но, главное, авторъ не придаетъ никакого значенія различію семинарскихъ уставовъ и программъ въ семидесятые годы и въ настоящее время, ударяя на томъ, что семинарское образованіе и тогда и теперь носила богословско-философскій характеръ. Какъ будто бы этотъ общій характеръ не устраняетъ громадной разницы въ частностяхъ постановки семинарокихъ предметовъ! На страницахъ этого отдѣла говорилось уже, что по уставу семидесятыхъ годовъ предметы сѳмннарокаго преподаванія были распредѣлены по классамъ гораздо удобнѣе съ точки зрѣнія и общей педагогической постепенности и цѣлостности или единства усвояемаго въ извѣстный періодъ времени учебнаго матеріала,—чѣмъ въ настоящее время. Теперешніе преподаватели церковной исторіи жалуются, что въ ПІ классѣ приходится изучать такіе ея отдѣлы, которые требуютъ предварительныхъ философскихъ свѣдѣній, получаемыхъ учениками однако лишь въ IV классѣ; преподаватели философіи жалуются также и на широту курса и на распредѣленіе предметовъ по классамъ. Общимъ неблагопріятнымъ фактомъ является то, что ученики въ каждомъ классѣ надѣляются совокупностью разнообразныхъ, внутренно вѳ объединенныхъ свѣдѣній, вслѣдствіе тенденціи придать курсу каждаго классавнѣшне-богоспон-скій характеръ. Если судить потому, что собственно богословскіе предметы, изучавшіеся прежде въ V и VI классахъ, теперь перенесены (впрочемъ, въ небольшихъ дозахъ) и въ III и IV классы, сдѣлавшіеся также богословскими, то уже, конечно, нужно сказать, что сцѳницифически богословскій
характеръ семинарское преподаваніе носитъ именно въ настоящее время. Но если принять во вниманіе, что на богословскіе предметы за то иногда отводится и въ высшихъ и низшихъ классахъ только по одному уроку, то возлагать блестящія надежды на эту внѣшнюю видимость едва пи возможно. Неудобно пріурочивать весь учебный матеріалъ къ одному небольшому періоду времени, но неудобно и разбрасывать его на многіе годы. Преподаватели богословскихъ предметовъ ставятъ на видъ, что при одномъ урокѣ въ недѣлю овязь между пройденнымъ и изучаемымъ трудно сохраняется, да и нѣтъ, при многолюдствѣ классовъ, и внѣшнихъ средствъ къ ея укрѣпленію. Тѣмъ болѣе это нужно оказать относительно связи между отдѣльными годичными курсами. Ученье на одинъ день, ученье наодинъ годѣ, учѳньѳтолько для экзамена— это общія печальныя явленія не въ одной только духовной школѣ. Результатомъ этой раздробленности преподаванія является естественное отсутствіе единаго, цѣлостнаго взгляда на предметъ, а вмѣстѣ съ тѣмъ слабая степень той серьезности, солидности и зрѣлости, которыя болѣе или менѣе отличаютъ человѣка такъ или иначе находящагося въ курсѣ дѣла. Если сравнить человѣка, знающаго немногое, но ясно и основательно, съ человѣкомъ, нахватавшимся многаго, но поверхностно, безсвязно, безсистемно, то насколько перваго отличаетъ увѣренность, опредѣленность и основательность сужденій, настолько у послѣдняго отсутствуютъ подобныя качества. Это отражается и въ жизни на сравнительной устойчивости характера. Идеалъ обученія и воспитанія, конечно, въ томъ, чтобы соединить тѣ качества ума и воли, которыя даются основательнымъ изученіемъ немногаго, съ тою широтою кругозора, которая достигается знаніемъ многаго;—но достиженіе этого идеала—удѣлъ далеко не воѣхъ людей; приближаться же къ нему и судить съ его точки зрѣнія о явленіяхъ разсматриваемой области могутъ воѣ. И думаѳтоя, что наше семинарское (да и академическое) образованіе въ теперешней его постановкѣ слишкомъ много придаетъ •цѣны одной сторонѣ дѣла въ ущербъ другой, заботится болѣе о количествѣ ученическихъ знаній, чѣмъ о качествѣ, обогащаетъ щедрою рукою головы обучаемыхъ, но даетъ мало оредствъ къ установленію опредѣленнаго и цѣлостнаго взгляда на каждый предметъ и тѣмъ болѣе на всю ихъ совокупность. Семидесятые годы въ этомъ отношеніи были благопріятнѣе. И въ этомъ, кажется, одна изъ причинъ указываемаго авторомъ превосходства прежнихъ семинаристовъ предъ нынѣшними, а не въ мнимо академической постановкѣ преподаванія. Современный уставъ справедливо стоитъ противъ записокъ, при существованіи хорошаго учебника; заставлять учениковъ писать еще и записки при нынѣшней многопрѳдмѳтности—это значитъ подложить липшій тормазъ ихъ общему развитію. Не въ учебникѣ, какъ учебникѣ, зло,
и чрезъ одно только уничтоженіе учебниковъ еще не повысится развитіе учениковъ. Напротивъ, дѣльный учебникъ— лучшій фундаментъ, на которомъ рука умѣлаго учителя можетъ построить прочное зданіе ученическаго развитія.
Вопроса о письменныхъ упражненіяхъ нѣсколько съ иной точки зрѣнія касается другой авторъ,—одинъ изъ семинарскихъ преподавателей.
„Ни для кого не новость,—пишетъ онъ,—жалобы на упадокъ въ семинаріяхъ, сравнительно съ не столь отдаленнымъ старымъ временемъ, навыка и искусства излагать на бумагѣ свои мысли логически—связно и грамматически—правильно, писать литературно. Прежняя слава искусныхъ стилистовъ теперешними семинаристами утрачена. Ѳто явленіе по необходимости привлекаетъ къ себѣ вниманіе и возбуждаетъ справедливыя недоумѣнія.
„Несомнѣнно, что нынѣшніе семинаристы по сравненію съ прежними отличаются большимъ общимъ развитіемъ вслѣдствіе большаго обилія оригинальной и переводной литературы по отдѣльнымъ предметамъ семинарской программы и большаго пополненія книгами семинарскихъ библіотекъ. Выборъ книгъ для чтенія и матеріалъ для начитанности, можно сказать безъ преувеличенія, вполнѣ достаточный. Фактическими знаніями по каждой отраоли семинарскихъ наукъ современные семинаристы владѣютъ также въ гораздо большемъ количествѣ, такъ какъ прежняя схоластическая постановка преподаванія оставлена и тѣсныя ■ рамки учебниковъ раздвинуты. Письменныхъ упражненій—сочиненій семинаристы обязаны представлять и представляютъ не мало. И тѣмъ не менѣе приходится считаться съ такимъ прискорбнымъ фактомъ, какъ отсутствіе литературнаго навыка и свободнаго владѣнія правильною русскою рѣчью. Для объясненія этого факта указывались многія причины.
„Ходячее, наиболѣе распространенное объясненіе любитъ сваливать вину въ данномъ случаѣ съ семинарій на училища—на ненормальную постановку въ нихъ русскаго языка и плохую подготовку учениковъ въ немъ. Это объясненіе* требуетъ большаго контроля надъ училищами въ видѣ возстановленія провѣрочныхъ пріемныхъ экзаменовъ при поступленіи въ оѳминарію. Быть можетъ, доля истины въ этомъ, объясненіи и есть, но во всякомъ случаѣ шѳотилѣтнѳѳ обученіе въ семинаріи, гдѣ съ перваго класса воспитанники должны писать по многимъ предметамъ и не по одному сочиненію, должно загладить недочеты училищнаго преподаванія и сообщить ученикамъ литературный навыкъ. Шѳстилѣтиій срокъ для исправленія ученика и, такъ сказать, для передѣлки его въ желательномъ омыслѣ достаточенъ. — Другіе видятъ причину разбираемаго явленія въ недостаткахъ постановки самой семинарской образовательной системы по отношенію къ сочиненіямъ. Именно указываютъ на то, что
съ распредѣленіемъ сочиненій почти по всѣмъ предметамъ семинарской программы уничтожилось единство руководства и наблюденія за учениками при составленіи ими своихъ сочиненій. Старый порядокъ, отдававшій это дѣло въ вѣдѣніе преподавателей такъ называемыхъ главныхъ предметовъ въ каждомъ классѣ—только троихъ на всю семинарію,—былъ въ данномъ случаѣ будто бы болѣе цѣлесообразенъ и практиченъ. Но раздѣленіе труда хотя бы и между многими лицами, призванными къ одному дѣлу, едва ли можетъ нанести ущербъ самому дѣлу. Единство руководства, столь, конечно, желательное по отношенію къ сочиненіямъ, можетъ бытъ достигнуто и не такимъ искусственнымъ путемъ, какъ сосредоточеніе этого вида семинарскаго образованія въ однѣхъ рукахъ. Если такого единства но самомъ дѣлѣ не замѣчается, то это—вина уже не системы, а ея выполнителей...—Ссылаются, далѣе, на многопредмѳтность семинарской программы, на произвольное расширеніе ея самими преподавателями путемъ добавленій въ учебникамъ и записокъ; то и другое оставляетъ мало свободнаго времени для надлежащаго отношенія учениковъ къ сочиненіямъ. Но если при этомъ не забывать, что сочиненія даются въ младшихъ класоахъ на десять дней, а въ старшихъ даже на двадцатиднѳвный срокъ, темы ихъ при задаваніи тщательно раскрываются и уясняются, времени для стилистической обработки ихъ найдется оъ избыткомъ. Самое расширеніе семинарскихъ программъ и учебниковъ путемъ изустныхъ добавленій и записанныхъ объясненій должно только сослужить добрую службу ученикамъ при написаніи ими сочиненій. Эти добавленія и записки, несомнѣнно, расширяютъ кругозоръ ученика, усиливаютъ любознательность его, даютъ ему возможность ознакомиться съ постановкою и рѣшеніемъ не отжившихъ вопросовъ, а болѣе современныхъ и, такъ сказать, жизненныхъ. Вообще то говоря, наши семинаристы все-таки читаютъ мало и не по недостатку времени. Одно изъ лучшихъ средствъ пробудить въ нихъ интересъ къ изучаемымъ предметамъ, усилить любовь къ книжкѣ, заохотить къ чтенію—это начитанность самого преподавателя въ литературѣ извѣстнаго предмета и щедрое, широкое ознакомленіе съ нею своихъ учениковъ. Воѳ это оъ несомнѣнною пользою отразится н на семинарскихъ сочи-лѳніяхъ“.
Изъ этихъ строкъ замѣтки читатель видитъ, что авторъ въ самой постановкѣ семинарскаго образованія не находитъ причинъ для разсматриваемаго недуга. Напротивъ, автору видимо симпатична и многопредметность семинарской программы, такъ какъ чрезъ нее современные семинаристы владѣютъ гораздо большимъ количествомъ свѣдѣній, чѣмъ прежніе; онъ ратуетъ и за произвольное расширеніе программы самими преподавателями путемъ добавленій къ учебникамъ и записокъ, такъ какъ, кромѣ увеличенія свѣ-
дѣній и расширенія кругозора ученика, это усиливаетъ его любознательность, возбуждаетъ интересъ къ предмету и любовь къ книгѣ. Безъ такого возбужденія со стороны преподавателя совершенно достаточный для начитанности семинариста библіотечный матеріалъ остается неиспользованнымъ. Времени для изученія обширныхъ программъ, для писанія сочиненій и для чтенія книгъ, по мнѣнію автора, у учениковъ вполнѣ достаточно; причемъ на общее развитіе послѣднихъ онъ держится взгляда противоположнаго тому, какой выраженъ въ выше изложенной замѣткѣ.
Оловомъ авторъ принадлежитъ къ числу тѣхъ педагоговъ, которые, исходя изъ намѣреній, несомнѣнно прекрасныхъ, устремляютъ свою мысль только на то, что полезно ученику знать и что онъ обязанъ знать, а не на то, что онъ можетъ знать и для чего есть у него силы. Такіе педагоги по знанію своего предмета и по усердію его преподаванія, конечно, дѣлаютъ честь нашимъ семинаріямъ, но зачѣмъ же они забываютъ, что, возвышая ученика до уроввя своихъ познаній, учителю всегда необходимо оамому снисходить до уроввя ученическихъ силъ и способностей? По мнѣнію автора замѣтки, у семинаристовъ достаточно времеви, и дѣло только въ ихъ охотѣ и прилежаніи. По нашему мнѣнію, это невѣрно. Пусть авторъ представитъ себѣ такое положеніе вещей, что всѣ преподаватели отали бы по своимъ
Йедметамъ требовать отъ учениковъ того, чего онъ желаетъ?
іатило ли бы времени у учениковъ? Болѣе того, хватило ли бы у нихъ времени, если бы всѣ стали требовать знанія каждаго урока по одному только учебнику? Вѣдь не для кого не секретъ, что свободное время получается у рядовыхъ семинаристовъ въ большинствѣ случаевъ контрабанднымъ путемъ—чрезъ вычисленіе, когда и почему спросятъ или спросили, и чрезъ неаккуратное отсюда ученіе уроковъ. Но созидать на такомъ случайномъ основаніи что-либо прочное, конечно, нельзя.
Впрочемъ авторъ замѣтки оговаривается, что его задача не въ томъ, чтобы указать главную причину разсматриваемаго больного мѣста въ семинарскомъ образованіи, а въ томъ только, чтобы отмѣтить средства, болѣе или менѣе уменьшающія эту болѣзнь. Вотъ эти средства:
„Главный недостатокъ сѳминарокихъ сочиненій относится къ техникѣ ихъ—касается логическаго распорядка мыслей и стилистической обработки ихъ. Сочиненія семинаристовъ страдаютъ по большей части непослѣдовательностью мыслей, отсутствіемъ чиото логической связи между ними. Семинаристы пишутъ длинными и неправильными запутанными періодами, въ которыхъ теряется главная мысль, граммати-чески-нѳотройною и неправильною рѣчью. Нельзя оказать, чтобы они обнаруживали скудооть мысли или не умѣли мыслить, но они не умѣютъ изложить своихъ мыслей, не
умѣютъ выражаться. Конечно, это свидѣтельствуетъ объ относительной вѳяоности самой мысли, но не нужно упускать изъ виду, вмѣстѣ съ тѣмъ, что техника во всякомъ искусствѣ пріобрѣтается навыкомъ, усиленнымъ упражненіемъ въ извѣстномъ направленіи. Намъ кажется, что лучшій способъ выработать въ ученикахъ такую писательскую технику состоитъ въ наиболѣе частомъ упражненіи учениковъ младшихъ классовъ въ переложеніяхъ готовыхъ разсказовъ или прочитанныхъ статей. Въ училищахъ этотъ способъ практикуется, но оъ переходомъ учениковъ въ семинарію онъ сразу оставляется, какъ будто учащіеся въ достаточной степени освоились съ технической стороной сочиненій. Въ семинаріяхъ (и даже старшихъ классахъ училищъ) учениковъ начинаютъ упражнять въ самостоятельныхъ сочиненіяхъ. Вниманіе ученика въ лучшемъ случаѣ раздвояѳтся, а то прямо и отвлекается въ другую сторону. Не имѣя подъ руками прямого готоваго матеріала, надъ которымъ онъ могъ бы оперировать, ученикъ долженъ сочинять его, измышлять, брать изъ себя, и за этимъ непривычнымъ оложнымъ процессомъ онъ опускаетъ изъ вниманія или не успѣваетъ справиться оъ чисто технической стороной сочиненій. Въ результатѣ сочиненіе является неудовлетворительнымъ, обнаруживая незрѣлость мысли, что еще можно извинить сравнительно дѣтскимъ возрастомъ, и неправильность внѣшней формы, съ чѣмъ трудно помириться. Не было ли болѣе цѣлесообразнымъ, на ряду съ сочиненіями въ отрогомъ смыслѣ, упражнять семинаристовъ младшихъ классовъ въ пересказахъ и переложеніяхъ готовыхъ отрывковъ, такъ чтобы ихъ вниманіе исключительно было обращено на внѣшнюю форму этихъ письменныхъ работъ?
На кого же возложить этотъ новый и, конечно, не малый трудъ? Намъ казалось бы справедливымъ обязать къ нему преподавателей древнихъ языковъ. Они поставлены въ исключительное и счастливое положеніе: по ихъ предметамъ никакихъ сочиненій не полагается, и они такимъ образомъ свободны отъ бремени читать ихъ. Провѣрка классныхъ письменныхъ переводовъ, конечно, не можетъ быть сравнена съ исправленіемъ сочиненій. Между тѣмъ по общей мысли семинарскаго устава они должны способствовать пріобрѣтенію учениками литературнаго навыка, пріучая ихъ при переводахъ къ правильной русской рѣчи. Конечно, они и теперь служатъ этой цѣли, способствуя формальному развитію учениковъ, но при предлагаемой мѣрѣ ихъ содѣйствіе было бы болѣе прямымъ и плодотворнымъ. Удѣлить же время отъ классныхъ занятій языками на упражненія въ формѣ письменныхъ пересказовъ и переложеній можно безъ всякаго ущерба для изученія самихъ языковъ.
Другимъ средствомъ къ возвышенію уровня семинарскихъ сочиненій можетъ служить нѣкоторое измѣненіе въ
оцѣнкѣ ихъ. Обычно баллы по сочиненіямъ всѣхъ предметовъ извѣстнаго класса складываютоа вмѣстѣ, и сумма ихъ дѣлится на общее количество сочиненій. Полученный отъ дѣленія баллъ и олужитъ показателемъ усердія и умѣнія учениковъ писать сочиненія. Результатомъ указаннаго подсчета является такой вполнѣ возможный и распространенный фактъ, что половина неудовлетворительныхъ сочиненій, оцѣненныхъ двойкой, покрывается другою половиною болѣе или менѣе удовлетворительныхъ сочиненій, имѣющихъ баллъ 3, и воспитанникъ безпрепятственно переводится въ слѣдующій классъ. Значитъ, посредственные ученики мохутъ отнѳотись небрежно къ цѣлой половинѣ оочинѳнів, приложивши минимальную долю усердія къ остальнымъ. Авторитетъ и значеніе сочиненій понижаются въ глазахъ учениковъ, а главное у нихъ уничтожается внѣшнее побужденіе къ мѳтодичѳски-и постоянно-усердному отношенію въ сочинѳ-обусловливаѳтся навыкъ и техника во всякомъ дѣлѣ. Почему бы баллу за сочиненія по извѣстному предмету не входить въ качествѣ слагаемаго въ годичной баллъ за устные отвѣты по тому же предмету и затѣмъ дѣлиться вмѣстѣ съ послѣднимъ пополамъ? Баллъ по сочиненіямъ пріобрѣталъ бы такимъ образомъ болѣе самостоятельное значеніе. Авторитетъ сочиненій самъ собою значительно поднялся бы, и исчезли бы столь частыя ненормальныя явленія, когда ученики при четверкахъ за устные опыты по извѣстному предмету имѣютъ двойки по сочиненіямъ у того же преподавателя.
Какъ ни внѣшни указываемыя средства, они, думается, могли бы способствовать повышенію общаго литературнаго уровня теперешнихъ воспитанниковъ семинарій".
Совершенно справедливо. Если нельзя принять какихъ-либо радикальныхъ мѣръ, то все же не слѣдуетъ пренебрегать палліативами.
правильному ніямъ, чѣмъ
С. П.
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ
Санкт-Петербургская православная духовная акаде-мия — высшее учебное заведение Русской Православной Церкви, готовящее священнослужителей, преподавателей духовных учебных заведений, специалистов в области бо-гословских и церковных наук. Учебные подразделения: академия, семинария, регентское отделение, иконописное отделение и факультет иностранных студентов.
Проект по созданию электронного архива журнала «Христианское чтение»
Проект осуществляется в рамках компьютеризаіщи Санкт-Пе-тербургской православной духовной академии. В подготовке элек-тронных вариантов номеров журнала принимают участие студенты академии и семинарии. Руководитель проекта — ректор академии епископ Гатчинский Амвросий (Ермаков). Куратор проекта — про-ректор по научно-богословской работе священник Димитрий Юревич. Материалы журнала готовятся в формате pdf, распространяются на DVD-дисках и размещаются на академической интернет-сайте.
На сайте академии
www.spbda.ru
> события в жизни академии
> сведения о структуре и подразделениях академии
> информация об учебном процессе и научной работе
> библиотека электронных книг для свободной загрузки
