CC BY
47
УДК 378.183.063~371.842
СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ИЗМЕНЕНИЕ ВЕКТОРА СОМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
© 2019 Л. З. Тархан1, Е. А. Савельева-Рат2
1 докт. пед. наук, профессор, завкафедрой технологии и дизайна одежды и профессиональной педагогики e-mail: lenuza-t@ukr.net
Крымский инженерно-педагогический университет
2 зав. базовой кафедрой педагогики воспитания, зам. руководителя управления профессионального развития педагогического персонала ФГБОУ «МДЦ «Артек»
e-mail: saveleva5@yandex. ru
Курский государственный университет
В статье рассматривается проблема реализации педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных учреждений. В представленном теоретическом исследовании анализируются такие смысловые категории, как «педагогический потенциал», «сетевое взаимодействие», «профессиональная подготовка» а также основные проблемы, связанные с реализацией сетевого взаимодействия в различных типах образовательных учреждений.
Ключевые слова: сетевое взаимодействие, педагогический потенциал, профессиональная подготовка, будущий педагог.
Современное общество развивается в условиях информатизации и глобальной массовой коммуникации, что связано со значительными социально-экономическими изменениями, с комплексным внедрением цифровых технологий (ЦИТ) во все сферы жизнедеятельности человека. Их стремительное развитие, являясь важной приметой двадцать первого века, повлекло за собой необходимость модернизации российского образования, в частности его информатизации, реализации опережающих стратегий подготовки педагогических кадров нового поколения и формирования принципиально новой культуры педагогического труда.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Большое внимание в современной педагогической науке уделяется вопросам совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога. Так, А.П. Тряпицына, учитывая множественность маршрутов получения профессионального образования и ценностного самоопределения человека, компенсаторные возможности свойств личности, а также специфику педагогической деятельности - ее метадеятельностный характер, наличие ситуаций неоднозначности, неалгоритмированности, «ансамблиевый» характер и эмоциональную насыщенность, утверждает, что профессиональную подготовку правомерно рассматривать как становление субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности
[Тряпицына 2013: 51-52]. По ее мнению, целостное, реально предстающее перед студентом содержание профессиональной подготовки складывается из двух элементов: 1) дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт); 2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития [Сериков 1999: 32]. Такое понимание профессиональной подготовки обусловливает отказ от понимания содержания профессиональной подготовки как совокупности разносторонней (энциклопедической) информации в пользу развития прикладных умений, формирование которых происходит на базе современных научных знаний и определяет такие особенности процесса профессиональной подготовки, как нелинейность, вариативность, модульность, индивидуально ориентированный способ освоения содержания подготовки [Богословский 2008].
Следует также отметить, что педагог в процессе профессионального образования в университете должен получить инвариантное ядро, которое сделало бы его достаточно мобильным в реализации вузовской подготовки в постоянно изменяющихся условиях образовательной практики. Именно фундаментальность образования, по мнению Г. А. Бордовского, позволяет специалисту достаточно быстро и относительно безболезненно перестраиваться, приобретать новые специальности и специализации [Бордовский 1996]. По мнению автора, сложность решения проблемы фундаментализации в процессе подготовки специалиста образования связана прежде всего с тем, что применительно к каждой специальности возможно различное решение этой проблемы.
Образование по своему предназначению призвано опережать другие социальные сферы, готовить кадры, способные обеспечить назревающие преобразования. Возникает задача перехода к опережающему образованию, встает вопрос о том, на какой основе, за счет чего это можно осуществить, какие для этого созданы предпосылки в педагогической и образовательной практике.
Для того чтобы обеспечить формирование педагога новой формации, предстоит серьезно обновить систему подготовки будущих педагогов, модифицировать современные формы педагогического образования, в частности используя педагогический потенциал сетевого взаимодействия образовательных учреждений.
Интеграция образовательных ресурсов профессионального образования позволит изменить менталитет участников, создать продуктивную профессиональную среду, обеспечить согласованную инновационную политику подготовки кадров нового поколения путем создания сетевых объединений. Сетевое объединение выступает средой для взаимодействия заинтересованных образовательных учреждений и осуществляет информационное, методическое, организационное и управленческое сопровождение подготовки педагогических кадров в соответствии с современными требованиями.
Разработка организационно-управленческих схем сетевого взаимодействия образовательных учреждений основана на понимании сущности сети. Традиционно под сетевым взаимодействием в сфере образования понимают разные по типу и масштабам связи между учебными заведениями, учреждениями и людьми для достижения каких-либо общих целей.
Теоретическое осмысление вопроса сетевого взаимодействия можно найти в работах авторов, начиная с 70-80-гг. XX в. Началом формирования сетевой концепции стала популяризация идеи «сетевого общества», которая нашла отражение
Тархан Л. З., Савельева-Рат Е. А. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений: изменение вектора совместной деятельности в профессиональной подготовке будущих педагогов
как в парадигме постмодернизма, так и в исследованиях зарубежных и отечественных ученых этапа перехода к «экономике знаний» (М. Кастельс).
В педагогической практике современной России идею сетевого взаимодействия можно обнаружить в системе общего образования в конце 1990-х гг. благодаря А.И. Адамскому, который определил «образовательную сеть» как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга, развития их потенциала. Образовательная сеть, по его мнению, предусматривает: наличие не только вертикальных, но и горизонтальных связей образовательной организации; наличие и понимание общей цели и задач деятельности, которые уточняются в условиях диалога и взаимодействия. Она складывается не только из образовательных организаций, но и из отдельных педагогов, микросообществ, ассоциаций, стремящихся к развитию нового педагогического опыта [ Адамский 2002].
Сегодня вопросами сетевого взаимодействия в образовании занимаются С.П. Анисимова, В.И. Аршинов, И.Б. Бондырева, М.Б. Гитман, Ю.А. Данилов, А.Н. Данилов, В.П. Демкин, Г.В. Майер, В.В. Маковеева, Г.В. Можаева, Е.А. Неретина, А.А. Пивоваров, В.Ю. Столбов, А.А. Южаков, А.В. Яковлева и другие ученые. Согласно их исследованиям, для системы образования потребность в сетевом взаимодействии определяется его новыми возможностями, которые открываются для субъектов образования. Во-первых, сетевое взаимодействие позволяет решать образовательные задачи, которые ранее были не под силу отдельной образовательной организации, а во-вторых, само по себе сетевое взаимодействие генерирует новые условия обмена образовательными результатами, определяет средства для личностного и профессионального роста субъектов образования.
Как отмечает В.И. Аршинов, в реальной практике последних лет активно разрабатываются и внедряются различные модели образовательных сетей, которые условно можно объединить в два основных типа: концентрированная и распределенная сети. Первая предполагает наличие мощного ресурсного центра, где число входящих связей будет намного превышать количество исходящих. В распределенной сети ресурсный центр как таковой отсутствует, а каждый участник имеет возможность создать свою собственную траекторию жизнедеятельности и развития.
Акцент на механизмы взаимодействия между узлами сети - образовательными организациями - делает В.В. Тарасенко, которые, по его мнению, определяют принципы саморегуляции. Каждая образовательная организация несёт в себе вполне определённый функционал и содержание, которые, согласно закону синергетики, могут усиливаться в сетевом взаимодействии. Основой функционирования сети, подчеркивает Ю. А. Данилов, являются конкретные проекты («временные связи»), создаваемые на основе сетевого взаимодействия на время решения стоящей перед членами сети задачи. При этом вертикальные связи и соподчинения узлов сети могут меняться в зависимости от решаемой задачи.
Как следует из работ В.И. Аршинова, Ю.А. Данилова, В.В. Тарасенко, решение задачи будет сопровождаться изменениями в механизмах взаимоотношений между элементами сети: каждая новая задача может привести к формированию временной иерархической структуры или некоторого соподчинения [Аршинов, Данилов, Тарасенко 1997].
Таким образом, образовательные учреждения являются уникальными узлами сети, которые вступают во взаимодействие «по определенному поводу»: по поводу создания совместной (сопряженной) инновационной образовательной программы, организации распределенного обучения, выполнения научного проекта, проведения научно-практической конференции по проблеме и т. д.
В рассматриваемой проблеме ключевое место занимает понятие «педагогический потенциал» для изучения его как результата сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Словосочетание «педагогический потенциал» довольно часто употребляется в научной педагогической литературе. Следует отметить, что многие авторы вкладывают в него разный смысл. Так, по мнению Т.Л. Божинской, педагогический потенциал - это интегральное образование с выраженной прогностической направленностью, создающее специалисту возможность транслировать культурный опыт и способствовать его присвоению субъектами культуры и образования [Божинская]. Другими словами, педагогический потенциал -это динамическая функциональная система, объединяющая личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание в культуру и развитие в ней.
Исходя из данного определения, можно сделать вывод, что педагогический потенциал представляет собой совокупность ценностных, содержательных и методических средств, позволяющих оказывать образовательные и воспитательные воздействия на обучающихся, и реализуется при решении задач профессиональной педагогической деятельности.
Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных организаций на профессиональное становление будущих педагогов, для которых является профессионально значимым как знание о содержании педагогического потенциала, так и способы его актуализации и реализации в процессе подготовки к профессионально-педагогической деятельности в инновационном контексте.
Актуальность исследования подтверждается необходимостью введения изменений в содержание формирования педагогического потенциала будущих педагогов. Возникает необходимость в разработке современного содержания профессионального обучения будущих педагогов, включающего систематизированные научно-теоретические и практические материалы, являющиеся дидактической базой для формирования педагогического потенциала и отражающие тесную взаимосвязь теоретического и практического обучения; содержательную грамотность учебных программ по психолого-педагогическим учебным дисциплинам как результат интеграции, рекомендации по формированию педагогического потенциала будущих педагогов в системе непрерывного профессионального обучения.
На основе анализа теории и практики подготовки будущих педагогов установлено противоречие между признанием наличия факта педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных учреждений и отсутствием работ, посвященных комплексному исследованию влияния данного явления на процесс их профессионального становления.
Перечисленные аспекты определяют актуальность исследования и позволяют сделать вывод о существовании в теории и практике профессионального образования следующего комплекса противоречий:
- между возрастанием значимости сетевого взаимодействия образовательных учреждений в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов и недостаточной разработанностью данного понятия как интегративного показателя в теории и практике высшего образования;
- объективной необходимостью в подготовке педагогов нового поколения и недостаточной активностью использования педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных учреждений;
Тархан Л. З., Савельева-Рат Е. А. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений: изменение вектора совместной деятельности в профессиональной подготовке будущих педагогов
- расширяющимися технологическими возможностями организации образовательного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов на основе модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений и сложившейся дисциплинарной системой профессионального обучения с разрозненными знаниями и умениями по учебным дисциплинам, необходимостью их синтеза и системного применения в образовательном процессе формирования педагогического потенциала.
Поиск решения указанных противоречий обусловил проблему исследования, которая состояла в том, чтобы исключить противоречия, существующие в теории и практике профессионального обучения в области подготовки будущих педагогов: каковы научно-методические основы профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях реализации педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных учреждений, в числе которых ФГБОУ «Международный детский центр "Артек"». Образовательная программа, лежащая в основе деятельности ФГБОУ «МДЦ "Артек"», дает возможность достижения образовательных результатов федеральных государственных образовательных стандартов в нетиповой образовательной организации за счет перехода на новую технологию реализации образовательной программы - использование всех возможностей образовательной среды Артека в рамках сетевого образовательного взаимодействия.
Решение этой проблемы нацеливает на разработку, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Все вышеперечисленное определяет практическую проблему, решение которой невозможно без опоры на соответствующую теоретическую базу. Анализ научных источников показал, что в профессиональной педагогике изучаются:
- актуальные проблемы развития высшего образования в условиях его модернизации (И.Г. Агапов, В.А. Болотов, В.А. Бордовский, А.Н. Джуринский, В.Г. Кинелев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, Л.В. Мардахаев, В.В. Матвеев);
- вопросы методологии, дидактической и методической теории профессионального образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, С.М. Маркова);
- интеграция содержания профессионального образования (А.П. Беляева, В.В. Краевский, О.Б. Макарова, А.И. Субетто);
- совершенствование профессиональной подготовки будущих педагогов (В.М. Жураковский, В.В. Ищенко, А.А. Кирсанов, А.И. Половинкин, В.М. Приходько,
B.В. Сериков, В. А. Сластенин, С.П. Тимошенко);
- компетентностный подход в профессиональном образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, И.В. Ильина, А.М. Новиков, Л.З. Тархан, Г.А. Умерова, М.В. Самойлова);
- особенности внедрения инноваций и научно-методического обеспечения инновационных процессов в развивающихся образовательных организациях (В.П. Бедерханова, В.С. Безрукова, В.А. Бордовский, Н.Н. Грачев, Т.М. Давыденко, О.Ю. Заславская, И.Р. Лазаренко, Э.В. Литвиненко, Н.В. Немова, Л.С. Подымова,
C.Д. Поляков, М.М. Поташник, З.Н. Сейдаметова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);
- проектирование и конструирование учебного процесса (С. И. Архангельский, В.С. Безрукова, Т.В. Горбунова, Т.М. Громкова, С.И. Змеев, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Н. С. Талызина, Л. Ю. Усеинова, Э. Р. Шарипова) и личностно-ориентированные обучающие программы (А.Г. Асмолов, М.В. Кларин, Э.М. Кузьмина, Е.А. Леванова, О.В. Миненков, А.Н. Орлов, А.В. Петровский, О.В. Попова, И.С. Якиманская).
Вследствие осмысления проблемы исследования предполагается, что разработанная и научно обоснованная модель сетевого взаимодействия образовательных учреждений сможет обеспечить решение следующих актуальных
задач: повышение качества подготовки кадров; формирование уникальных компетенций, востребованных на рынке труда; открытие новых образовательных программ; повышение мобильности студентов и преподавателей; наращивание объемов, проводимых научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ; обеспечение востребованности научных исследований; увеличение спроса на выпускников вуза; привлечение дополнительных ресурсов.
Все это позволит обеспечить, с одной стороны, вхождение в единое образовательное пространство, а с другой - ориентацию на формирующиеся потребности - подготовку специалистов, востребованных на рынке труда, что определяет суть педагогического потенциала сетевого взаимодействия образовательных учреждений.
Таким образом, сетевое взаимодействие и интеграция образовательных учреждений разных типов оптимизирует ресурсы, расширяет границы, создает максимально вариативное образовательное пространство и необходимые организационно-педагогические условия для эффективного применения их в профессиональной подготовке педагогов нового поколения.
Библиографический список
Адамский А.И. Модель сетевого взаимодействия: в сети Федеральных экспериментальных площадок // Управление школой: еженедельное приложение к газете «Первое сентября». 2002. № 4 (00.01). С. 23-24.
Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления : феномен самоорганизации // Онтология и эпистемология синергетики / отв. ред. В.И. Аршинов, Л.П. Киященко. М.: ИФ РАН, 1997. С. 101-117.
Богословский В.И., Глубокова Е.Н. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: научно-методические материалы. СПб.: Книжный дом, 2008.
Божинская Т.Л. Педагогический потенциал российской региональной культуры в контексте социально-философских исследований [Электронный ресурс]. URL: http://www.teoria-practica.ru/-2-2010/philosophy/bojinskaya.pdf (дата обращения: 23.12.2018).
Бордовский Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования. Основные направления совершенствования. СПб., 1996. Вып. IV. С. 14-16.
Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений / под ред. А.И. Адамского. М. : Эврика, 2006. С. 8-11.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 32.
Тряпицына А.П. Содержание профессиональной подготовки студентов -будущих учителей к решению задач модернизации общего образования // Universum: Вестник Герценовского университета. 2013. № 1. С. 50-61.
Шамова Т.И., Давыденко, Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М. : Академия, 2006. С. 43-54.
