CC BY
6УДК 376.42
О. Э. Дунаева, Е. Н. Калачева, Н. С. Пиглицева, С. В. Шустикова, О. А. Щеголева
СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
Введение. Сенсорное развитие в детском онтогенезе играет важную роль в связи со становлением анализаторных систем человека, что являлось предметом научных исследований в области детской психологии [1-2]. При этом становление анализаторных систем в раннем детстве подготавливает особенности психического развития ребенка в связи с более сложными формами психической деятельности - становлением высших психических функций и проявлением личностных свойств. Представления об окружающей действительности приобретают у дошкольников, таким образом, не только перцептивный опыт, но и становятся «чувственной тканью» - осмыслением и пониманием происходящего [3-4]. Поэтому важно, чтобы такое развитие имело направленный характер, когда моторно-сенсорный опыт трансформировался бы в индивидуально-личностную сферу субъекта деятельности. Федеральные образовательные программы дошкольного образования [5-6] учитывают возрастные особенности детей и указывают на необходимость применения различных дидактических средств в работе с детьми, что позво-
ляет отслеживать динамику психических новообразований, своевременно корригировать нарушения в психическом развитии детей.
Варианты психического дизонто-генеза отличаются разнообразием [7], что нередко отражается на особенностях их интеллектуального развития. Группа детей с непрогредиентными формами олигофрении [8], особенно при её легких формах, способна к обучению по специальным программам, когда дети приобретают навыки по уходу за собой, им доступны элементарные учебные и трудовые действия в быту и в условиях образовательной организации [9]. В этой связи актуальным выступает то, насколько сенсорный, чувственный опыт ребенка будет способствовать его психическому развитию, какие дидактические приемы могут оказаться эффективными в работе педагога с такими детьми.
Учеными-дефектологами установлено, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития психического развития в целом [10]. Поэтому ребенка необходимо научить правильно воспринимать окру-
жающий мир; закрепить полученные образы восприятия и на их основе сформировать представления, собственные переживания и чувствования. Специальная (коррекционная) педагогика накопила немалый опыт обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Программы обучения содержат обширный методический и дидактический материал, позволяющий педагогу выстраивать индивидуальные и совместные занятия, основанные на поэтапном формировании знаний, навыков и умений, что в целом позволяет контролировать поэтапность формирования умственных действий как в норме, так и при отклонениях в развитии.
Учебно-методические рекомендации. Дидактические игры являются не только хорошим средством коррекции и компенсации дефектов, но и способствуют созданию положительного эмоционального отношения к деятельности.
Данные анализа научной литературы свидетельствуют, что началом становления перцептивных действий для детей с интеллектуальной недостаточностью является дошкольный возраст, именно в это время у них пробуждается интерес к предметам окружающего мира. По мнению А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой [11], пятый год жизни является «переломным» в развитии ребенка, так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу, цвету, форме, величине, то есть восприятие свойств, основанных на перцептивной ориентировке. Авторами было показано, что детям свойствен-28
но выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в условиях взаимодействия с ними, когда восприятие является целью их деятельности.
Также было установлено, что к особенностям сенсорно-перцептивной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью относятся: заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки; отсутствие поисковых проб; переход от хаотических действий к зрительному соотнесению, либо действия (при возникновении затруднений) прекращаются вообще. Усвоению сенсорных эталонов способствуют речевое развитие и усвоение слов. Как отмечают А. А. Катаева и Е. А. Стребелева, выбор на основе слова оказывается более развитым, чем выбор по образцу. Это обусловлено тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, даёт фиксированный эталон [там же]. Однако детям с отклонениями интеллектуального развития требуется больше времени для формирования ассоциативных связей, по сравнению с нормально развивающимися детьми.
Выявлены и некоторые другие особенности сенсорного развития детей с интеллектуальными нарушениями: малая дифференцирован-
ность восприятия; затруднено ситуативное восприятие; отмечается обеднение воспринятого содержания, что в целом затрудняет процесс восприятия детьми окружающего. Тем не менее программы работы с такими детьми нацелены на формирование у них необходимых навыков по уходу за собой (самообслуживание),
адаптивных способностей и усвоению социальных норм поведения, выполнению элементарных трудовых действий, пр. В комплексе с развитием элементарных интеллектуальных навыков реализуются задачи по формированию предметной, речевой, игровой, изобразительной деятельности. В качестве учебно-методического материала могут быть использованы диагностические и коррекционно-развивающие методики [12].
Содержание обучения в специализированном дошкольном учреждении определяется программой воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью [13]. При выборе содержания работы по сенсорному воспитанию необходимо основываться на следующих дидактических принципах: доступность обучения, связи его с жизнью, последовательности, систематичности, научности, учёта индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, а также на современном подходе, где восприятие рассматривается как деятельность [14].
Программой сенсорного обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью выделяется три этапа коррекционно-педагогической работы. На первом этапе сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д. На втором и третьем этапах содержание сенсорного воспитания усложняется, приобретает новые формы и ещё боль-
шую включённость в деятельность. Особое внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом, тем самым формируя представления о пространственных признаках предметов. Это развивает умения ребёнком пользоваться сформированными на предметном материале перцептивными действиями, осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия. Программа также предусматривает формирование восприятия как целостной сенсорно-перцептивной способности, что достигается посредством речевого развития, совершенствования моторики руки в рисунках детей по заданному образцу [15].
У детей необходимо формировать представление о цвете, форме и величине предметов, научить действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формировать понимание слов -названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние [16]. Формирование представлений о величине - важный этап работы, требующий определённой последовательности: следует начать работу с формирования у детей представления о величине как пространственном признаке предмета (большой - маленький). При этом используются специальные приёмы обследования: наложение и приложение. Далее детей учат сравнению нескольких предметов, затем обучают установлению ряда из серии предметов в возрастающем или убывающем порядке. В завершении работы переходят от практического сравнения к формированию у ребенка умения
определять величину предметов на глаз.
Знакомить ребенка с геометрическими телами, фигурами и формой предметов необходимо через осязательно-двигательное обследование под контролем зрения [17]. Детей обучают выделять четыре геометрических тела (шар, куб, треугольная призма, параллелепипед) и пять геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) по подражанию, по образцу и по словесному обозначению. Затем детей учат организовывать разнообразные действия с телами и фигурами, включая их в игровые упражнения, дидактические игры, а также в продуктивные виды деятельности.
Формирование представлений у детей о цвете следует начинать со знакомства с шестью цветами: красным, синим, жёлтым, зелёным, чёрным и белым. Затем детей обучают выделять цвета сначала в группе однородных, а затем разнородных предметов, выделять цвет по названию, а по возможности и называть цвета.
Кроме специальных занятий по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия, которые необходимо включать в занятия из других разделов программы, что способствует формированию практических действий с предметами окружающего мира [18]. Для этого необходимо подбирать специальные игры и игровые упражнения, направленные на развитие действий с предметами. В процессе таких действий с предметами, под руководством педагога, ребенок с интеллек-30
туальной недостаточностью начинает постепенно выделять величину зрительно. Во время практических действий ребёнка необходимо научить применять пробы и промерива-ние, что позволит сделать зрительное восприятие величины точным. По мере того, как у ребёнка формируется представление о величине, это представление необходимо соединить со словом - названием величины и закрепить в памяти [19].
Восприятие цвета отличается от восприятия величины, его нужно увидеть, то есть использовать зрительную ориентировку. На начальном этапе при определении цвета следует использовать способ «про-меривания», сопоставления путём наложения. Так как именно в этом случае ребенок сможет увидеть их одинаковость или неодинаковость. После того как ребёнок научился определять цвета путём наложения и приложения, следует переходить к выбору по образцу, а затем к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются представления о цвете. Эти знания дети смогут применить в изобразительной, игровой, трудовой деятельности, а также в быту.
Одним из важных направлений в работе является развитие свойств восприятия (предметность, осмысленность, константность). Началом данной работы является узнавание предметов в новой ситуации, в рисунке, на общем плане. В этом помогут игры на узнавание предметов. Необходимо сформировать у детей понимание, что целый предмет может состоять из отдельных частей,
имеющих свою функцию, форму, величину, своё определённое место в целом, неизменное пространственное расположение. Игры с элементами тактильно-двигательного восприятия способствуют формированию представлений о предметах: на первом этапе данной работы ребенка нужно обучить узнавать предметы на ощупь, после чего начинается работа над формированием тактильно-двигательного выбора по образцу, а затем следует переходить к формированию представления о предметах на основе тактильно-двигательного восприятия. Игры необходимо проводить на доступном для детей с интеллектуальной недостаточностью материале.
Кроме того, следует указать на важность развития слухового восприятия в процессе работы с детьми. Эта работа осуществляется постоянно в процессе общения, в коммуникативной совместной деятельности педагога с детьми. Дифференцированно обращают внимание детей на восприятие обычных (неречевых) звуков и восприятие речевых звуков (формирование фонематического слуха). В игровых дидактических ситуациях звуки должны восприниматься с опорой на зрение - слухозрительно, а затем - изолированно, только на слух.
Заключение. Таким образом, при отборе содержания по сенсорному воспитанию, необходимо учитывать уровень развития и возможности детей. Организуя процесс сенсорного воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, следует сочетать основные формы обучения в зависимости от задач, со-
держания и методов обучения. Основная форма организации обучения детей - занятие. Все занятия должны проводиться игровым методом. Самая эффективная форма работы на начальном этапе - индивидуальная; носит диагностический и коррекционно-развивающий характер. Кроме того, сенсорное воспитание осуществляется также в процессе игр, труда. Из этого следует, что формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей осуществляется по всем разделам программы. Кроме занятий, также необходимо проводить дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия, проведение которых должно быть последовательным и охватывать все виды восприятия.
Таким образом, исследования показывают, что у детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных ана-томо-физиологичеких особенностей анализаторных систем. Развитие детей с интеллектуальной недостаточностью имеет ту же тенденцию, что и нормально развивающиеся дети. Необходимо помнить, что восприятие ребёнка с нарушением интеллекта проходит своеобразно. Восприятие имеет много особенностей, которые необходимо учитывать при работе с детьми. В виду того, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно отставание в сроках развития восприятия, работа должна иметь коррекционную направленность с применением специальных методик.
Все программы и методические рекомендации по работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью включают в себя задачи развития сенсорно-перцептивной сферы. Работу по сенсорному воспитанию рекомендуется проводить в процессе
развития предметно-практической, изобразительной и конструктивной, игровой и элементарной трудовой деятельности. При этом основной формой работы является дидактическая игра и упражнения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бауэр Т. Д. Психическое развитие младенца / Пер. с англ.; под общей ред.: А. В. Запорожца, Б. М. Величковского. М.: Прогресс, 1979. 318 с.
2. Баженова О. В. Диагностика психического развития детей первого года жизни. М.: Изд-во МГУ, 1986. 92 с.
3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / [Сост., новая ред. пер. с фр., ком-мент. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова]. М.: Педагогика-пресс, 1994. 526 с.
4. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. статей. Москва; Ленинград: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1935. 133 с.
5. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья // URL: https:// sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo/ (дата обращения:
13.07.2023) .
6. Федеральная образовательная программа дошкольного образования // URL: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/405942493/ (дата обращения:
13.07.2023) .
7. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2011. 140 с.
8. Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста: Избр. главы. 2-е изд. М.: Никулин А. Л., 1998. 320 с.
9. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: методические рекомендации. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 174 с.
10. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: ВЛАДОС, 2005. 207 с.
11. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Указ. соч.
12. Забрамная С. Д., Боровик О. В. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. М.: Владос, 2003. 32 с.
13. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева,
О. П. Гаврилушкина, А. П. Зарин, Н. Д. Соколова. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. 320 с.
14. Венгер Л. А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н. Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет. М.: Просвещение, 1988. 144 с.
15. Войлокова Е. Ф., Андрухович Е. В., Ковалёва Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. 304 с.
16. Венгер Л. А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1968. 370 с.
17. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 94 с.
18. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. М.: БУК-МАСТЕР, 1993. 191 с.
19. Войлокова Е. Ф., Андрухович Е. В., Ковалёва Л. Ю. Указ. соч.
REFERENCES
1. Bauer T. D. Mental development of the baby / Transl. from English; under the general editorship: A. V Zaporozhets, B. M. Velichkovsky. M.: Progress, 1979. 318 p. (In USSR).
2. Bazhenova O. V. Diagnosis of mental development of children in the first year of life. M.: Moscow State University Publishing House, 1986. 92 p. (In USSR).
3. Piaget J. Speech and thinking of a child / [Compiled, new edition of translation from French, commentary. V. A. Lukova]. M.: Pedagogika-press, 1994. 526 p. (In Russ.).
4. Vygotsky L. S. Mental development of children in the learning process: Collection of articles. Moscow; Leningrad: State educational and pedagogical publishing house, 1935. 133 p. (In USSR).
5. Federal adapted educational program of preschool education for students with disabilities // URL: https://sudact. ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-24112022-n-1022/federalnaia-adaptirovannaia-obrazovatelnaia-programma- doshkolnogo/ (date of the application: 13.07.2023).
6. Federal educational program for preschool education // URL: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/405942493/ (date of the application:
13.07.2023).
7. Lebedinsky V. V. Disorders of mental development in childhood: a textbook for students of higher educational institutions
studying in the direction and specialties of psychology. 6th edition, stereotypical. M.: Academy, 2011. 140 p. (In Russ.).
8. Sukhareva G. E. Lectures on childhood psychiatry: Selected chapters. 2nd ed. M.: Nikulin A.L., 1998. 320 p. (In Russ.).
9. Ekzhanova E. A., Strebeleva E. A.
Correctional and developmental training and education of preschoolers with intellectual disabilities: methodological
recommendations. 2nd ed. M.: Education, 2011. 174 p. (In Russ.).
10. Kataeva A. A., Strebeleva E. A. Preschool oligophrenopedagogy. M.: VLADOS, 2005. 207 p. (In Russ.).
11. Kataeva A. A., Strebeleva E. A. Index of compositions.
12. Zabramnaya S. D., Borovik O. V. Methodological recommendations for the manual “Practical material for conducting psychological and pedagogical examination of children. M.: VLADOS, 2003. 32 p. (In Russ.).
13. Program for the education and training of preschoolers with intellectual disabilities / L. B. Baryaeva, O. P. Gavri-lushkina, A. P. Zarin, N. D. Sokolova. St. Petersburg: Publishing house “SOYUZ”, 2003. 320 p. (In Russ.).
14. Wenger L. A., Pilyugina E. G., Wenger N. B. Raising a child’s sensory culture from birth to 6 years. M.: Education, 1988. 144 p. (In USSR).
15. Voilokova E. F., Andrnkhovich E. V., Kovaleva L. Yu. Sensory education of preschool children with intellectual disabilities: Educational manual. St. Petersburg: KARO, 2005. 304 p. (In Russ.).
16. Wenger L. A. Development of perception and sensory education in preschool age. M.: Education, 1968. 370 p. (In USSR).
17. Gavrilushkina O. P. Teaching design in preschool institutions for mentally
retarded children: A book for teachers. M.: Education, 1991. 94 p. (In USSR).
18. Kataeva A. A., Strebeleva E. A. Didactic games and exercises in teaching mentally retarded preschoolers: Book. for the teacher. M.: BUK-MASTER, 1993. 191 p. (In Russ.).
19. Voilokova E. F., Andrukhovich E. V., Kovaleva L. Yu. Index of compositions.
Поступила в редакцию: 25.08.2023 г.
