CC BY
110
История образования и педагогической мысли
Е. Г. Замолоцких
Семья и школа - социальные партнеры (исторический аспект)
В статье представлен опыт создания единого семейного и школьного образовательного пространства с древнейших времен до начала ХХ в. в России. Выделены этапы своеобразного синкретизма школы и семьи, противопоставления государственного и домашнего воспитания, изоляции школы от семьи, а также концепции сотрудничества семьи и школы в отечественной педагогике. Ключевые слова: образование, воспитание, школа, семья, социальное партнерство.
В Древней Руси профессиональное школьное воспитание и образование зарождалось в неразрывной связи с церковным и семейным.
Обращаясь к вопросам развития воспитания и образования в России, следует отметить, что сохранившиеся памятники материальной культуры древних славянских племен свидетельствуют о высоком уровне развития наших далеких предков. Появление первых письменных памятников с педагогической тематикой относится к XI в. Из них особый интерес представляет «Поучение князя Владимира Мономаха детям». В нем с большой силой подчеркиваются те черты личности, которые считались главными достоинствами человека, - честность, трудолюбие и гуманизм. Умный государственный деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.
Обнаруженные во время раскопок в г. Новгороде (1951-1953 гг.) берестяные письменные источники, относящиеся к Х11-ХУ вв. и являющиеся
История образования и педагогической мысли
в своем большинстве частными письмами жителей Новгорода, свидетельствуют о широком распространении грамотности как среди мужчин, так и женщин, а также о функционировании при монастырях и отдельных церквях школ. Еще в XII в. стали появляться «мастера грамоты», которые обучали за плату детей (а иногда и более взрослых учеников) письму и чтению. По дошедшим до нас памятникам можно судить о том, что в древнерусской школе большое значение придавалось воспитанию у учащихся честности, правдивости, любви к труду, уважения к старшим и любви и преданности отечеству («Лучше есть на своей земле костьми лечь, нежели на чюже славну быти»).
В этот период и позднее распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли «мастерами грамоты». Обычно это были дьячки или «мирские люди», для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно «мастера грамоты» по договоренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову, псалтыри, использовали и произведения устного народного творчества.
О характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период некоторое представление дает сборник наставлений, относящихся к семейному быту, - «Домострой». «Домострой», обособляя семью от всего окружающего мира, рекомендовал суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца - с детьми [8].
В Х1У-ХУ11 вв., уже в Московском государстве, русская школа претерпела серьезные изменения как по содержанию, так и по формам обучения.
Школы являлись проводниками православной веры и нравственности, но говорить о возникновении системы образования, по мнению большинства историков педагогики, в этот период не приходится. Возможно, такое обучение и не преследовало других целей, кроме целей нравственного воспитания в духе православия. Во всяком случае, именно такое предположение делает современный исследователь В.И. Блинов, исходя из того, что по окончании монастырской школы, высшей по тому времени, ребенок не получал больше никакой возможности для продолжения своего образования [2, с. 61].
Замкнутость русской православной церкви и русского общества в целом позволяла до поры до времени обходиться государству и без достаточно развитого образования. Ремесленническое, чаще всего семейное, обучение мирским «наукам» позволяло поддерживать определенный уровень развития хозяйства. Ремесленник часто обучал навыкам профессии
своих детей вместе с детьми соседей, товарищей, родственников у себя дома, т.е. процесс разграничения школьного и семейного воспитания шел в России долго и постепенно, при этом на первом этапе наблюдался своеобразный синкретизм школы и семьи.
В качестве «внешнего» института относительно такого семейно-школьного образования выступала православная Церковь. Памятники церковно-учительской литературы Древней Руси свидетельствуют, что Церковь нередко часто вторгалась в дела семьи, пытаясь регламентировать семейную жизнь. Это вторжение было, однако, позитивным, призванным изжить языческие обычаи и природную грубость, внося элементы культуры. Так, в языческую среду привносились нормы бережного, трепетного отношения к ребенку; формировалось новое понимание родительского долга, родительских обязанностей.
Широко распространенные в Древней Руси произведения Иоанна Златоуста формировали понятие о социальной природе тех или иных нравственных качеств личности, о необходимости воздействия на ребенка, начиная с колыбели, об исправлении недостатков характера в раннем возрасте, о последовательности и систематичности процессов воспитания [4], т.е., говоря современным языком, выполняли функцию педагогического просвещения родителей.
Принципиальные изменения произошли в отечественной системе образования с начала XVIII в. На протяжении этого столетия новый светский идеал человека, идеи воспитания благородства и чести духовных черт утвердились как основа воспитания дворянских детей и юношей практически во всех привилегированных учебных заведениях России.
Новым политическим тенденциям в России соответствовали европейские идеи:
- подбор детей из семей одного социального круга;
- воспитание в отрыве от родителей и общества в целом;
- создание системы элитарного образования;
- подготовка к возможно широкому кругу занятий по окончании различных закрытых привилегированных учебных заведений, дававших классическое образование.
Таким образом, с начала XVIII в. формируется принципиально новый подход к построению взаимоотношений семьи и школы, основанный на идее их противопоставления. Этот подход был прямой противоположностью былому синкретизму, сохранявшему свое значение в низших слоях общества, по существу, до конца XIX в.
Наиболее ярко данные идеи отразились во взглядах российского просветителя И.И. Бецкого, создавшего в 60-х - начале 70-х гг. XVIII в.
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
систему закрытых учебно-воспитательных учреждений сословного характера, в т.ч. воспитательные дома в Москве и Санкт-Петербурге, Коммерческое училище, мещанские училища при Сухопутном шляхетском корпусе и при Академии художеств, Смольный институт. Основной задачей новых учреждений Бецкой считал воспитание «совершенного человека и гражданина», а не профессионального работника. Условием формирования таких «совершенных», или «новых», людей Бецкой полагал строгую изоляцию воспитанников от пагубного влияния общества, предрассудков и пороков старого поколения. Главными средствами нравственного воспитания, «воспитания сердца», Бецкой считал «вко-ренение страха божия», положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство [7].
Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, «добросовестными и примера достойными людьми», он говорил о том, что из всех живущих в воспитательном доме необходимо создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.
По мнению современного историка педагогики А. И. Любжина, «противопоставление государственного (и ориентированного на него частного) воспитания домашнему имеет смысл не только в рамках истории образования вообще, но и при рассмотрении индивидуальных судеб в частности» [7, 55]. Школьное обучение начиналось в рассматриваемый период позднее, чем сейчас (иногда в 10-12 лет, иногда и в более старшем возрасте), на девушек практически не распространялось, и поэтому проблема домашнего воспитания затрагивала всех (имеются в виду образованные слои общества - дворяне и, отчасти, разночинцы). Весьма важный аспект - привлечение к обучению гувернеров-иностранцев, оно получило распространение в екатерининскую эпоху. А.И. Любжин выделяет два полюса в оценке такого обучения и воспитания. С одной стороны -негативный, выражающийся в презрении к воспитателям и качеству их знаний со стороны воспитанников и низком положении воспитателей на общественной лестнице. С другой - позитивный: а) «мы можем назвать многих достойных людей, исполнявших долг домашнего наставника»; и б) «во многих случаях мы можем констатировать высокие результаты
домашнего воспитания как в интеллектуальном, так и в нравственном отношении» [7, с. 55, с. 61].
Таким образом, к началу XIX в. в России общепринятой становится такая постановка школьного образования, когда никакого взаимодействия между школой и семьей не предполагается в принципе. Сказанное относится не только к учебным заведениям И. И. Бецкого, но и к академическим гимназиям при Санкт-Петербургском и Московском университетах.
В «Постановлении академической гимназии» (при Московском университете) из шестидесяти восьми положений мы находим лишь одно, посвященное родителям учащихся (.№ 39): «Родственники или знакомые, которые пожелают в праздничное время взять воспитанника в дом свой, должны прислать за ним повозку, а в зимнее время и шубу» [10].
Общепринятые взгляды на необходимость изоляции школы от семьи начинают несколько меняться лишь в середине XIX в., когда представители прогрессивного крыла российской педагогики начинают задумываться о взаимодействии и взаимовлиянии школы и общества (общественности - в широком смысле, и, в частности, семьи). Именно в это время в демократически настроенных педагогических кругах получает распространение подход, согласно которому основная задача школы -это подготовка человека к социальной жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга.
Одним из первых поднял этот вопрос К. Д. Ушинский. В статье «О народности в общественном воспитании» этот величайший российский педагог, опираясь на подробный анализ воспитательных традиций европейских стран, сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет в самых лучших педагогических системах, построенных на абстрактных идеях. При этом К.Д. Ушинский уделял особое внимание связи школьного образования с традициями семейного воспитания, которые должны выражаться в единстве целевых установок и представлений о результатах воспитания [11].
Согласно Ушинскому, огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. «Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства - приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире, - право на правильное и доброе воспитание». Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей [11].
Детальный анализ педагогических идей Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского свидетельствует, что целью воспитания молодого человека является его подготовка к общественной деятельности, выраженной в борьбе за переустройство общества. При этом «семейное воспитание» «играет первостепенную роль в становлении гражданина Отечества», затем эту функцию должна взять на себя школа, позже - общество [1]. Таким образом, в российской педагогике впервые формируется идея о преемственности семейного и школьного воспитания, которая стала затем одной из концептуальных основ разработки проблемы взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогической науке.
На рубеже XIX-XX вв. вопросы семейного воспитания и взаимодействия, сотрудничества семьи и школы рассматривались в концепции крупнейшего отечественного педагога тех лет П.Ф. Каптерева. Комплексный анализ работ П.Ф. Каптерева показывает, что он был убежденным поборником идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах. В помощь родителям и педагогам он выступал с научными статьями, раскрывавшими суть и особенности детского развития, становления умственных и нравственных сил личности. При этом он настаивал на демократизме в воспитании детей всех возрастов, критиковал традиционный для России перегиб в сторону авторитарного семейного воспитания, когда старшие в семье требуют полного подчинения их указаниям. Родительские ум и воля «вкладываются» в детей вместо развития их собственных духовных задатков. В результате из них получаются не самостоятельные, «живые» люди, которым предстоит жить в мире борьбы и отстаивания своих взглядов, а куклы-марионетки, умеющие лишь подчиняться распоряжениям других. П.Ф. Каптерев назвал это «вытравлением собственного «я», обезличиванием и обезду-шиванием». Происходит такое воспитание от незнания детской психологии, от невнимания к его духовной стороне. «Без этого знания, - писал П.Ф. Каптерев, - воспитание невозможно». Так, П.Ф. Каптерев выделял «четыре главные эпохи» в формировании ума ребенка: преобладание в нем осязательных ощущений и представлений, зрительных, слуховых и начало теоретических мыслительных процессов; а также виды ума -зрительный, слуховой, двигательный; писал об их особенностях и задачах взрослых по отношению к умственному развитию ребенка. Одной из задач педагогической науки, по мнению ученого, было обеспечение семьи научно обоснованными рекомендациями по воспитанию детей.
Значимость семейного воспитания как незаменимой ступени всего воспитательного процесса П.Ф. Каптерев обосновывал тем, что в семье закладывается «привычка гражданственности», происходит выработка твердых убеждений. Именно семья призвана воспитывать гражданина, в семье ребенок включается в рассуждения об общественных событиях, делах и интересах [3, с. 239]. Поэтому он и критиковал идею «социализации» семейного воспитания, мнение ряда педагогов начала ХХ в. о необходимости замены его учреждениями типа детских садов. По мнению Каптерева, «социализация» семейного воспитания имеет два недостатка.
«1. Получится несомненный вред для развития детской индивидуальности..., ибо общественное воспитание имеет своей первой и самой главной задачей развитие в детях общих, т.е. сходных свойств, оставляя без внимания или мало уделяя внимания тем свойствам, которыми дети отличаются один от другого <...>.
2. Семья вносит в воспитание такие важнейшие элементы - любовь, раскрытие и воспитание детского сердца. Общественное воспитание есть неизбежно воспитание рассудочное, построенное на науке, до известной степени холодное. Оно может быть прекрасным с объективной стороны, но оно будет лишено сердечной теплоты. Без любви и ласки дитя прямо вянет и портится. А это можно найти только в семье» [3, с. 707-708].
Таким образом, семейное и школьное воспитание - незаменимые этапы общего воспитательного процесса и социализации личности, что сегодня рассматривается педагогической наукой как одна из основополагающих истин.
Крупным российским педагогом начала ХХ в. П.Ф. Лесгафтом была выдвинута еще одна значимая и конструктивная идея - идея учета школой особенностей семейного воспитания, отражающихся, по его мнению, в «типе ребенка». Он рассматривал его как важнейшую индивидуальную особенность, при этом выявив и обосновав «связь, существующую между наблюдаемыми типичными проявлениями и условиями, при которых дети развиваются в семье» [6, с. 4].
П.Ф. Лесгафт выделял шесть основных типов детей, которые отличались различными условиями семейного воспитания и в связи с этим по-разному проявляли себя на этапе школьного обучения, требуя, выражаясь современным языком, индивидуального подхода. Эти типы: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злобно-забитый, угнетенный.
Развитию лицемерного типа, по Лесгафту, способствуют ложь и лицемерие со стороны старших, окружающих ребенка; практическое направление домашней жизни, связанное с постоянным мелким расчетом и стремлением к легкой наживе; отсутствие заботы о детях, оставленных
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
на собственное попечение или на произвол судьбы. Условия для развития честолюбивого типа заключаются в постоянном побуждении ребенка со стороны к занятиям или соревнованиям, а также их словесным и материальным поощрениям. Условия, при которых развивается добродушный тип: тихая, спокойная, в особенности деревенская, жизнь с самого рождения; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо. Ребенок пользуется полной свободой, никогда не подвергается произволу или насилию [6, с. 13-14, с. 22, с. 33-34].
Условия формирования мягко-забитого типа предполагают, что ребенок бывает забит не строгими взысканиями и наказаниями, не розгой, а внешней, животной лаской, которая «забивает» не меньше розги. Развивается он также при отсутствии условий, необходимых для его умственного развития.
Причины, содействующие появлению злобно-забитого типа, заключаются в запрещении рассуждать, применении различных насильственных мер для понуждения и укрощения ребенка, несправедливых и произвольных требованиях. Здесь играют главную роль настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования.
Развитию угнетенного типа содействует любящая, мягкая по характеру мать или другие близкие, живущие в постоянной нужде и недостатках; эти лишения и являются угнетающими моментами [6, с. 45, с. 58-59, с. 76].
Взгляды П.Ф. Лесгафта на взаимодействие семьи и школы можно изложить в виде следующих тезисов.
1. Педагогам школы приходится встречаться со всеми последствиями неблагоприятных условий семейной жизни ребенка; в школе они разовьются еще более, если ребенок не научится управлять и владеть собой, т. е. если школа не поставит и не реализует задачу воспитания характера. Если же, напротив, в школе «дело поставлено как следует», в т.ч. существует здоровый детский коллектив, то «можно легко проследить, как изменяются качества ребенка и в какой вообще зависимости находятся они от окружающей среды» [6, с. 105].
2. «При семейном воспитании, где нет той теоретической систематичности, которой отличается школа, все только подготовляют, чтобы потом уже привести в систематическую последовательность» на этапе школьного образования [6, с. 123]. Это перекликается с уже знакомой нам идеей П. Ф. Каптерева о преемственности семейного и школьного воспитания и образования.
3. У семьи и школы общая цель воспитания - «содействовать развитию человека, отличающегося своей мудростью, самостоятельностью,
художественной производительностью и любовью; . содействовать ребенку и не мешать, чтобы он сам в себе выработал человека. Необходимо, чтобы он выработал идейного человека и стремился бы в жизни руководиться этим идеалом» [6, с. 157-158]. Этими словами П.Ф. Лесгафт указывает на важнейшее основание для единения усилий школы и семьи.
К вопросу о взаимоотношении школьного и семейного воспитания обращался в начале ХХ в. и видный русский мыслитель В. В. Розанов. Одним из основ разработанной им педагогической концепции был принцип индивидуальности. Философ требовал от школы, чтобы в ученике была сохранена индивидуальность, это «драгоценнейшее в человеке и в его творчестве». «Сохраните ребенка как можно дольше в семье, поставьте его как можно ближе к церкви», - призывал педагог. Данный подход он обосновывал тем, что семья и церковь индивидуальны в способах своего воздействия на ребенка. В.В. Розанов был глубоко убежден, что «школа, где нарушен принцип индивидуальности, не воспитывает, не образует; где нарушен принцип целостности - не влияет, не сообщает каких-либо убеждений, не дает веры во что-нибудь» [9]. Говоря языком современной науки, В.В. Розанов видел ведущую функцию семейного воспитания в обеспечении индивидуализации растущего человека, школьного воспитания - в создании условий для его социализации.
Представляет интерес разрабатывавшаяся в начале ХХ в. в России концепция «свободного воспитания» (С.Т. Шацкий, К.Н. Вентцель, «ранний» П.П. Блонский, И.И. Горбунов-Посадов). Перечисленных педагогов отличало понимание важности социальной среды, в том числе и семьи как социального института, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность воздействия среды на растущую личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его. Сторонники «свободного воспитания» сформулировали основные положения, учет которых в образовательно-воспитательном процессе должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им свободно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам педагогический процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким рамкам социального образовательного заказа.
Эти идеи были реализованы в практике С.Т. Шацким и А.У. Зеленко, с именами которых связано возникновение первых в России внешкольных учреждений для детей.
Педагогика и психология
История образования и педагогической мысли
Историко-педагогический анализ развития теории и практики вопроса о взаимоотношении школы и семьи в отечественной педагогике показал, что процесс разграничения школьного и семейного воспитания шел в России долго и постепенно. При этом на первом этапе наблюдался своеобразный синкретизм школы и семьи. С начала XVIII в. в Россию проникают идеи европейского Просвещения (подбор детей из семей одного социального круга; воспитание в отрыве от родителей и общества в целом; подготовка к возможно широкому кругу занятий по их окончании), нашедшие выражение в создании различных закрытых привилегированных учебных заведений, дававших классическое образование.
В XIX в. в российской педагогике впервые формируется идея о преемственности семейного и школьного воспитания, которая станет затем одной из концептуальных основ разработки проблемы взаимодействия семьи и школы в отечественной педагогической науке. В это время П.Ф. Каптеревым выдвинуто положение о том, что семейное и школьное воспитание - незаменимые этапы общего воспитательного процесса и социализации личности.
Дальнейшую широкую и разностороннюю разработку получила проблема взаимодействия семьи и школы в России в ХХ в.
Продолжение следует.
Библиографический список
1. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие / Сост. А.Ф. Смирнов. - М., 1988.
2. Блинов В.И. Развитие теории и практики образования в России XVIII -начала ХХ вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях воспитания: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.
3. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М., 1982.
4. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. - М., 1996.
5. Ковалев Н.Е. и др. Введение в педагогику. - М., 1975.
6. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М., 1991.
7. Любжин А.И. Домашнее воспитание на рубеже XVIII-XIX веков // Люб-жин А.И. Очерки по истории российского образования императорской эпохи. - М., 2000.
8. Майков М.П. И.И. Бецкой. Опыт его биографии. - СПб., 1904.
9. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.
10. Постановление академической гимназии // Сборник правительственных постановлений и других документов, связанных с преобразованием Императорского Московского университета в связи с общей реформой системы образования 1904 г.
11. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1953-1954.
