CC BY
64
вую, так называемую постиндустриальную эпоху своего развития.
К встрече с будущим надо готовиться. И надо готовить это будущее. В том числе и в первую очередь готовить си-
стему образования для этого будущего. Ибо «... именно образованию в новом постиндустриальном обществе принадлежит ключевая роль» [2, с. 6].
ЛИТЕРАТУРА
1. Новиков А.М. Профессиональная педагогика: монография. М.: Эгвест, 2008.
2. Новиков А.М. Постиндустриальное образование: монография. М.: Эгвест, 2008. 151 с.
3. Прохорова Г.Е. К вопросу о педагогиче-
ской инноватике // Педагогические исследования в условиях инновационного развития России (День науки на кафедре технологий и профессионального образования): сборник научных трудов / под ред. В.А. Кальней. М.: АСОУ, 2014.220 с.
УДК 372: 37.012.2
Н.Б. БАРАННИКОВА
РАЗРАБОТКА П.Ф. КАПТЕРЕВЫМ ПУТЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКОГО И НАЦИОНАЛЬНОГО НАЧАЛ В СФЕРЕ СЕМЕЙНОГО И ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Рассматриваются вопросы реализации общечеловеческих и национальных ценностей в концепции семейного воспитания российского педагога П.Ф. Каптерева (1849-1922), его исследования по истории первоначального воспитания, теория семейного воспитания.
Ключевые слова: дошкольное воспитание, семейное воспитание, история педагогики, общечеловеческие ценности, национальные ценности.
The article views the problematic of humanitarian and public values in the conception of family education by PF Kapterev, the Russian pedagog and educator, his researches of education history and theory of family education.
Key words: pre-school education, family education, history of pedagogics, human values, national values.
Творческая деятельность П.Ф. Каптерева проходила в условиях становления в России новых, буржуазно-де-
© Баранникова Н.Б., 2015
мократических отношений, вызвавших значительные преобразования в традиционном укладе жизни. Комплекс социальных и культурно-исторических причин привел к кризису семейно-
брачных отношений. Общая секуляризация общества ослабила влияние религии на жизнь семьи, вовлечение женщин в сферу производства и услуг создало трудности в семейном воспитании, патриархальная семья уступала место нуклеарной семье, имеющей менее иерархический и авторитарный характер.
В отечественной общественно-педагогической печати развернулась дискуссия по вопросам семейного воспитания, постановке новых задач первоначального воспитания детей. Усматривая в русском семейном воспитании лишь негативные стороны, П.Н. Ткачев, Н.В. Шелгунов, М.К. Цебрикова предлагали заменить его полностью общественным воспитанием детей в детских садах и школах-интернатах. Необходимость семьи как института первоначальной социализации ребенка обосновывали К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, М.И. Демков, К.В. Ельницкий, подчеркивая при этом национальный, этнокультурный аспект воспитания в традиционной русской семье. В.В. Розанов и И.А. Сикорский указывали на значение семьи для становления человеческой индивидуальности.
П.Ф. Каптерев, а также М.М. Манасе-ина, А.Н. Острогорский, П.Ф. Лесгафт стремились найти пути к сочетанию семейной и общественной систем воспитания детей, не противопоставляя, а обосновывая их взаимосвязь на лучших традициях рационалистической русской педагогики, использующей опыт воспитания других народов, достижения мировой педагогической науки.
В работах П.Ф. Каптерева нашли отражение следующие аспекты теории первоначального воспитания: психология ребенка в дошкольный период; история теоретических учений и
учреждений для воспитания детей дошкольного возраста; теория и практика первоначального воспитания (семейная педагогика и дошкольное общественное воспитание).
Теоретические взгляды П.Ф. Кап-терева по истории и теории первоначального воспитания отражают его методологическое положение о взаимосвязи общечеловеческого и национального начал. На большом историко-педагогическом материале П.Ф. Кап-терев показал, что развитие теории и практики дошкольного воспитания является общечеловеческим достоянием. Это положение П.Ф. Каптерева основывается на изучении им наследия выдающихся педагогических мыслителей и практики первоначального воспитания различных народов в античный период, Средние века и Новое время.
Изучая теорию первоначального воспитания в античный период, П.Ф. Каптерев подчеркивал, что особым явлением, выделяющимся в практике и теории первоначального воспитания, в то время были детские игры и игрушки. «В данном случае, - писал П.Ф. Каптерев, - теория только узаконила то, что было в практике: детство греческих и римских мальчиков и девочек было богато играми, занимавшими в их жизни видное место, в распоряжении подрастающего поколения было множество игрушек. Можно сказать, что почти все игрушки наших детей были известны в классической древности, каковы: гремушки, свистульки, обручи, лошадки, колесницы, мячи, кубари, бабки, посуда, куклы; греческие и римские дети играли с различными домашними животными, с водой, были в употреблении детей хороводы, бег и бесчисленное множество всяких других игр» [2, с. 34].
Анализируя теорию первоначального воспитания в греческом и римском обществах, содержащуюся в учениях Платона, Аристотеля, Плутарха, Квинтилиана, П.Ф. Каптерев отмечал, что ими были обоснованы вполне справедливые правила и рекомендации по воспитанию детей в первые годы жизни, имеющие общечеловеческое значение и получившие развитие в последующие исторические периоды: влияние наследственных свойств на все развитие детей, необходимость питания младенцев материнским молоком, важная роль движений и игр в физическом воспитании, сказок и мифических повествований в нравственном воспитании; были поставлены вопросы о необходимости строгого и тщательного выбора лиц, которым поручается нравственное воспитание и образование ребенка, нецелесообразности телесных наказаний и важности похвалы и порицания как педагогических средств, необходимости приспосабливать все воспитание к личным особенностям воспитываемых.
Однако государственная точка зрения греческих и римских философов на воспитание детей, простиравшаяся вплоть до отрицания семейного воспитания, особенно в теории Платона, придавала, как справедливо утверждал П.Ф. Каптерев, их теоретическим воззрениям односторонний, исторически ограниченный характер.
Исходя из общечеловеческих, гуманистических приоритетов воспитания, П.Ф. Каптерев указывал, что прогрессивные достижения античной педагогической мысли и практики в области первоначального воспитания детей явились «священным заветом для позднейших веков», получив развитие в теории и воплощение в практике воспитания других народов.
Рассматривая с исторической точки зрения социально-правовые аспекты семейного воспитания, П.Ф. Кап-терев указывал, что в основу западноевропейского права об отношениях родителей и детей были положены римские законы, утверждавшие безграничную, абсолютную власть отца над детьми. Изменение характера семейных отношений, по П.Ф. Каптереву, было связано с христианским вероучением. К языческо-римскому началу, имевшему в виду исключительно благо и интересы родителей, было присоединено христианско-гуманное начало, которое выдвинуло на первый план охрану и защиту детей. Христианское начало, способствующее утверждению общечеловеческих, гуманистических приоритетов, постепенно проникало в практику семейного воспитания у разных народов. В конце XIX в. П.Ф. Каптерев отмечал, что «в строе нашей семьи и в настоящее время борются два противоположные начала: языческо-римское и христианско-гуманное» [8, с. 4].
Христианские приоритеты, как показал П.Ф. Каптерев, стали основой дальнейшего развития теории первоначального воспитания детей. Крупнейшими христианскими теоретиками в этой области он признавал деятеля эпохи Возрождения, итальянца Матвея Вегиуса (1406-1458) и славянина Яна Амоса Коменского (1592-1671).
По стройности и систематичности взглядов, а также по общему нравственно-христианскому мировоззрению М. Вегиус, по убеждению П.Ф. Кап-терева, являлся предшественником Я.А. Коменского. Историк педагогики правомерно указывал, что обоснование христианских основ воспитания и гуманного отношения к детям в теории М. Вегиуса имело особое значение в тот
период, так как в практике семейного воспитания господствовали патриархальные, авторитарные традиции.
В многочисленных работах П.Ф. Кап-терева раскрывается существенный вклад Коменского в развитие теории и практики первоначального воспитания, имеющий общечеловеческое значение. Я.А. Коменский, придавая исключительное значение материнской школе, разработал систему первоначального воспитания детей как фундамент дальнейшего образования человека. Характеризуя идеал Коменского относительно воспитания детей в семье, П.Ф. Кап-терев считал, что он заключается в следующем: «...Первоначальное воспитание имеет целью положить основание всему дальнейшему образованию человека путем всестороннего развития детей, физического, умственного, нравственного и религиозного, совершаемого на почве христианских начал, в духе благочестия и руководимого серьезно образованной матерью» [3, с. 29].
Указывая на гуманистическое значение наследия М. Вегиуса и Я.А. Ко-менского, П.Ф. Каптерев вполне обоснованно утверждал, что они создали систему первоначального христианского воспитания: выяснили его значение в воспитании вообще, его главнейшие стороны и средства. Прогрессивные, гуманистические идеи христианских педагогов вошли в сокровищницу мировой педагогической культуры и сохраняют свою актуальность. В то же время существенным недостатком этих теорий П.Ф. Каптерев считал слабость научных оснований, что являлось следствием неразвитости таких областей знания, как физиология и психология детского возраста.
Широкая и основательная разработка вопросов первоначального вос-
питания детей, как показал П.Ф. Кап-терев, была продолжена в педагогике Нового времени. В истории теоретических учений о первоначальном воспитании детей значительную роль, по мнению П.Ф. Каптерева, имели взгляды английского мыслителя Дж. Лок-ка (1632-1704), признававшего единственно правильным семейное воспитание. Характеризуя прогрессивные идеи Локка в развитии теории семейного воспитания, П.Ф. Каптерев выделял такие общечеловеческие приоритеты, как охрана здоровья детей и забота о физическом воспитании, система физического и духовного закаливания, нецелесообразность телесных наказаний, важность детских игр и игрушек, воспитание мужества и хороших манер.
Но наряду с гуманистическими приоритетами, по убеждению П.Ф. Капте-рева, теоретическим воззрениям Дж. Локка были присущи существенные недостатки и противоречия. В связи с этим П.Ф. Каптерев правомерно указывал на сословный, аристократический характер его теории семейного воспитания. Кроме того, односторонность взглядов английского мыслителя П.Ф. Каптерев видел в том, что главную роль в воспитании Локк приписывал гувернеру, а не матери, как Коменский, вследствие этого семейное воспитание становилось искусственным. Локк называл семейную школу (а не материнскую, по Комен-скому) единственно правильной, так как обычную школу он считал результатом бедности родителей и педагогического невежества.
Мысли Локка об отстранении родителей от воспитания детей повторяются в теории французского философа Ж.-Ж. Руссо, только в более рез-
кой форме. П.Ф. Каптерев критикует отрицательный характер первоначального воспитания по Руссо, его полную искусственность, всецелую обособленность воспитанника от сверстников и вообще людей; раскрывает противоречивость взглядов Руссо. Указывая на аристократичность, сословность теории первоначального воспитания Ж.-Ж. Руссо, П.Ф. Каптерев писал, что это «воспитание принцев», «воспитание совершенно особенное, исключительное, а не общечеловеческое», несмотря на универсальность устремлений Руссо преобразовать весь мир и воспитать всех.
Недостатки теории Руссо не умаляют ее позитивного значения в истории первоначального воспитания. П.Ф. Капте-рев выделял вполне справедливые психологические и гуманистические частные положения его воспитательной системы: преимущество воспитания над обучением; первенство чувственного разума в человеке перед духовным; необходимость и способы воспитания органов внешних чувств; развитие речи; недопустимость формирования в сознании ребенка идей господства и рабства.
Дальнейшее развитие теории и практики первоначального воспитания П.Ф. Каптерев рассматривал в связи с именем швейцарского педагога И.Г. Песталоцци (1746-1827). Единственным местом правильного первоначального воспитания детей Песта-лоцци признавал семью, а естественными воспитателями - родителей. По характеристике П.Ф. Каптерева, в первоначальном семейном воспитании Песталоцци видел самое главное дело во всем образовании и развитии человека, указывал средства воспитания детей в семье, отстаивал приоритет семейного воспитания перед школьным,
в чем проявилась односторонность, идеалистичность его взглядов, так как он ратовал за упразднение общественных школ и сосредоточение всего дела воспитания в семье.
Тем не менее вклад Песталоцци в развитие теории и практики первоначального воспитания П.Ф. Капте-рев оценивал очень высоко. Он считал, что Песталоцци, отбросив искусственность и утвердив естественные основы, совершил переворот в теории семейного воспитания. Главным деятелем семейного воспитания Песталоцци считал мать, а уход и заботу о детях ее первейшей и святейшей обязанностью, именно в этом заключается источник семейного счастья и благополучия. В своих работах П.Ф. Каптерев указывал именно на эти общечеловеческие приоритеты семейного воспитания, определяя заботы о первоначальном воспитании детей как естественную и нравственную обязанность родителей и, прежде всего, матери.
Обращаясь к истории теоретических учений о первоначальном воспитании детей в России, П.Ф. Каптерев выделял три периода: «1) преобладания иностранных теорий; 2) критического отношения к иностранным теориям и собственной практике и 3) попыток создать самостоятельную теорию воспитания детей в дошкольном возрасте» [6, с. 354].
П.Ф. Каптерев проанализировал вопросы первоначального воспитания детей в теориях русских педагогов И.И. Бецкого и К.Д. Ушинского. Одним из первых в отечественной педагогике теорию первоначального воспитания изложил И.И. Бецкой. Первоначальное воспитание он рассматривал с трех сторон: физической, умственной и нравственной. П.Ф. Каптерев обратил
внимание на широкий и гуманный характер теории Бецкого, который решительно выступал против телесных наказаний, обосновывал необходимость доброго, веселого настроения воспитываемых как существенного условия правильного и всестороннего развития, разрабатывал вопросы первоначального воспитания, имея в виду детей-сирот воспитательного дома.
Раскрывая историческое значение теории К.Д. Ушинского в области первоначального воспитания детей, П.Ф. Каптерев писал, что, хотя Ушин-ский и не создал полной и стройной теории о первоначальном воспитании детей, его «можно признать основателем вполне разумного образования детей в семье, постановки курса семейного обучения» [1, с. 16]. Замечания Ушинско-го о времени начала обучения, его соответствии естественному развитию ребенка, предметах первоначального обучения в семье оказали существенное влияние на практику семейного воспитания детей в России. Но Ушинский не ограничился одними теоретическими положениями; не меньшее значение, по убеждению П.Ф. Каптерева, для отечественной истории семейного воспитания и обучения имели его книги «Родное слово» и «Детский мир».
Коренной реформой в области первоначального воспитания детей П.Ф. Каптерев считал научно-практическую деятельность немецкого педагога Ф. Фребеля. Проведенная им реформа, по мнению П.Ф. Каптере-ва, включала в себя как теоретическую сторону - создание оригинальной теории о первоначальном воспитании, так и практическую - создание особого заведения для воспитания маленьких детей, так называемого детского сада [5, с. 12].
Раскрывая историко-педагогическое значение творческой деятельности Ф. Фребеля, П.Ф. Каптерев указывал на научную обоснованность и общечеловеческий смысл его системы первоначального воспитания, включавшей общеобразовательные элементы творческих занятий детей, наиболее соответствующих потребностям детской природы. Он подчеркивал, что содержание занятий и игр в детском саду не изобретены Фребелем, а взяты им из общечеловеческой воспитательной практики и присутствуют в воспитании детей различных народов; немецкий педагог объяснил их с психологической и педагогической точек зрения.
П.Ф. Каптерев в результате анализа соответствующих историко-педаго-гических источников доказал, что детский сад не является продуктом исключительно немецкой педагогики. Детские сады являются результатом общеевропейской педагогики, продуктом ее исторического хода и развития. Над развитием идеи о детском саде работали не только немцы, но и французы, англичане, швейцарцы, итальянцы, голландцы [9, с. 33].
П.Ф. Каптерев указывал, что первые общественные учреждения для детей появились в Древнем Риме; в Средние века христианская церковь создала особые учреждения для детей-сирот. В конце XVIII в. в европейских странах возросло число частных и государственных воспитательных учреждений для детей-сирот. В Англии они назывались «детскими школами», в Голландии -«игральными школами», в Швейцарии и Германии - «школами для маленьких детей», во Франции - «материнскими школами», в других странах -«приютами, убежищами», но эти заведения в основном представляли собой
школы для маленьких детей, что не соответствовало их возрастным особенностям. Модель детских садов, созданная в Германии, являлась действительно оригинальным воспитательным заведением для детей дошкольного возраста, именно поэтому они получили широкое распространение по всей Европе и Северной Америке.
Обращаясь к отечественной истории дошкольных учреждений, П.Ф. Капте-рев указывал, что в России в середине XIX в. возникли частные дошкольные учреждения различных типов: детский сад немецкого склада с традиционными занятиями по системе Ф. Фре-беля; детский сад по образцу французских материнских школ; детский сад, в организации которого учитываются потребности места, времени и свойства детей; фабричные и народные детские сады.
В 70-х гг. XIX в. идея создания детских садов в России привлекла к себе широкий интерес общественности, встретив своих сторонников и противников. Возражения против детских садов сводились к тому, что они подрывают прочность семьи, стесняют свободу детей, носят немецкий характер. П.Ф. Каптерев сумел правильно оценить педагогическое и общественное значение детского сада как воспитательного заведения для детей. Потребность в создании сети дошкольных общественных учреждений обусловливалась вовлечением женщин в фабрично-заводской труд, детские сады и ясли в деревнях и селах были особенно необходимы в летний период. Развития дошкольного общественного воспитания требовала, по мнению П.Ф. Каптерева, и собственно педагогическая необходимость, направленная на удовлетворение потребно-
сти детей в широком общении со своими сверстниками, поэтому важнейшим условием правильного дошкольного воспитания П.Ф. Каптерев считал формирование у детей общественной потребности, развитие общественного чувства в совместных играх, в деятельности.
При этом прогрессивное значение имело убеждение П.Ф. Каптерева в необходимости критического использования опыта других народов в дошкольном воспитании. Он выступал против распространения системы дошкольного воспитания по Ф. Фребелю на всю область первоначального воспитания, считая ее одной из систем, но не единственной.
Основными недостатками русских детских садов П.Ф. Каптерев считал механическое копирование опыта немецких дошкольных учреждений, что вызывало недоверие к ним в русском обществе, а также перенесение в практику детского сада методов и приемов школьной работы.
В современный П.Ф. Каптереву период происходило преобразование детских садов в России, было создано Фре-белевское общество в Петербурге, стремившееся в организации детских садов отрешиться от немецких образцов и устроить их более свободно и практично, чему в немалой степени способствовала научно-педагогическая и просветительская деятельность П.Ф. Кап-терева в сфере первоначального воспитания детей.
Историко-педагогический анализ теоретических учений выдающихся педагогов, способствующих обоснованию общечеловеческих начал воспитания, и практического опыта первоначального воспитания детей у разных народов послужил источником разви-
тия теории семейного и общественного дошкольного воспитания в трудах П.Ф. Каптерева.
В своей концепции П.Ф. Каптерев обосновывал приоритет семьи в воспитании детей, подчеркивая, что семья является лучшим педагогическим учреждением, воспитывающим живым делом, а не словом [7, с. 23]. В работах П.Ф. Каптерева получили освещение следующие вопросы семейной педагогики: о состоянии семейного воспитания и его перспективах; о национальной системе социализации и ее оценке; о материнстве как институте первоначального воспитания; о соотношении семейного и общественного воспитания детей. П.Ф. Каптерев последовательно содействовал выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм.
В своих исследованиях П.Ф. Капте-рев изучает вопросы истории семьи, ее быта, психологии, характер взаимоотношений в семье. Доброжелательная обстановка в семье, внимание к индивидуальным особенностям детей, забота друг о друге, любовь, доброта, порядочность, правдивость, отсутствие ненависти и гнева, жестокости и злобы -именно эти общечеловеческие нравственные ценности семьи П.Ф. Капте-рев считал необходимыми для воспитания детей.
Педагог выступал против рассмотрения семейного воспитания как подчиненного по отношению к школе, задачи которого сводились к подготовке детей к школе, а позднее - к помощи в прохождении школьных курсов. Признавая практическую необходимость подготовить дитя к поступлению школу, он отстаивал целостное и гармоничное развитие личности ребенка, поэтому в содержание семейного воспитания он
включал физическое воспитание, развитие сенсорных способностей, нравственных и волевых качеств, религиозных и эстетических чувств, общественных и гражданских убеждений.
Физическое здоровье детей П.Ф. Кап-терев рассматривал как необходимое условие полноценного духовного развития. Не отрицая занятий физическим трудом и подвижными играми, занятий на свежем воздухе русских детей, П.Ф. Каптерев подчеркивал, что они были не систематическими и не имели целенаправленного характера. Практика физического воспитания детей в русской семье сложилась, по мнению П.Ф. Каптерева, под воздействием широкого круга причин: низким уровнем общей и гигиенической культуры народа, тяжелыми условиями повседневной жизни и бытовой неустроенностью людей, связанным с христианством пренебрежительным отношением к телу, отсутствием в массовом сознании восприятия здоровья как важнейшей человеческой ценности, педагогической необразованностью родителей.
Критически оценивая отношение к физическому развитию детей в русской семье, которое независимо от социального положения родителей было «пассивным», так как внимание уделялось сохранению, а не укреплению физического здоровья, педагог подчеркивал важность теоретических разработок П.Ф. Лесгафта, В. Гориневского в области физического воспитания детей, их актуальность для постановки первоначального воспитания детей в России.
Эталоном физического воспитания П.Ф. Каптерев считал опыт норвежской семьи, в которой широко практиковались упражнения и игры на откры-
том воздухе, спорт, гимнастика, плавание в лодках с веслами и под парусом, рыбалка, охота, прогулки пешком и на велосипеде, бег на лыжах и катание на коньках и санках. П.Ф. Каптерев отмечал важность не только здорового, приближенного к природе образа жизни скандинавских народов, но и положительное отношение к физической культуре и спорту, вошедшим в традицию у жителей Норвегии.
Обращаясь к актуальной для педагогики второй половины XIX в., как и для настоящего времени, проблеме религиозного воспитания детей, П.Ф. Кап-терев последовательно придерживался светски ориентированного подхода, противопоставляя религиозное и церковно-конфессиональное воспитание. Критически оценивая роль церкви в деле воспитания, педагог не отождествлял религиозность с конфессиональной принадлежностью православия, отрицательной чертой практики церковного воспитания он считал внешнюю, формально-обрядовую сторону как самоцель воспитания.
Религиозное воспитание детей в семье, по убеждению П.Ф. Каптерева, не должно навязывать личности определенные религиозные воззрения как единственно истинные. Рассматривая религиозное воспитание в свете общечеловеческих ценностей, П.Ф. Капте-рев возлагал его осуществление на родителей, которых считал свободными от конфессиональной принадлежности церковнослужителей. Целью религиозного воспитания детей в семье он определял в младшем возрасте развитие чувства удивления и благоговения перед тайной мироздания, а в более старшем возрасте - пробуждение религиозно-философской любознательности, направленной на познание
основ мирового порядка и нравственных задач человечества [4, с. 132].
Специальные работы П.Ф. Каптере-ва посвящены вопросам формирования в детском возрасте дисциплинированности и послушания. В проблеме послушания детей им выделялся национально-культурный аспект, связанный с различием в стилях воспитания у европейских народов. Однако он не считал правильной ни немецкую педагогику, построенную на подчинении ребенка воле воспитателя, ни английскую систему воспитания, в которой послушание рассматривается в числе наиболее значимых качеств личности. Полагая вслед за Руссо, что ребенку необходимо находиться в зависимости, а не в повиновении, педагог с гуманистических позиций рассматривал проблему авторитета в воспитании, получаемого родителями не по праву отца или матери, а создаваемого умом, знаниями, чувством любви и доброжелательности.
Впервые в истории русской педагогики П.Ф. Каптерев разработал вопросы семейной дидактики. В содержание семейного обучения в дошкольный период он включал в качестве важнейших предметов наглядное естествознание и отечественный язык. Проводя принцип народности семейного воспитания, педагог считал необходимым сосредоточить особое внимание на всестороннем ознакомлении детей с природой родной страны, на ознакомлении с отечественной словесностью и литературой, а также отечественной историей. Однако, указав на необходимость установления национальных особенностей русского семейного воспитания, эти вопросы не получили дальнейшего развития в теоретических работах педагога.
П.Ф. Каптерев, отстаивая убеждение в необходимости семьи как института первоначальной социализации детей, стремился найти пути к сочетанию общественного и семейного воспитания. Детский сад он признавал необходимой ступенью в системе воспитательно-образовательных учреждений. Педагог считал, что заменить всецело семейное воспитание общественным невозможно, так как необходимым условием правильного развития детской личности в семье является связь семьи с общественными организациями.
Содействуя развитию отечественной теории дошкольного воспитания, П.Ф. Каптерев, опираясь на богатейший мировой и отечественный опыт в этой области педагогики, внес значительный вклад в разработку как общечеловеческих, научно-педагогических начал первоначального воспитания детей, так и национальных начал, соответствующих потребностям России. Педагог правомерно указывал, что теорию детского сада нужно разрабатывать применительно к национальным особенностям народов и отдельных государств. Для достижения этого П.Ф. Каптерев выдвигал следующие требования: принадлежность воспитателя детского сада к той национальности, среди которой детские сады создаются; получение воспитателями образования и специальной педагогиче-
ской подготовки у себя на родине; ведение образовательно-воспитательной работы в детском саду на родном языке; использование народных игр, песен, сказок; учет во всей организации детского сада потребностей исторического развития народа, свойств детей и условий их жизни.
Указывая важное значение педагога в дошкольном воспитании, П.Ф. Каптерев предъявлял высокие требования к личности и педагогической подготовке воспитателя детского сада. Наряду с широким общим образованием, воспитатели должны получить специальную психолого-педагогическую подготовку, познакомиться с историей детских игр и игрушек у разных народов, изучить детскую литературу для различных возрастов, историю культуры, владеть различными творческими навыками.
П.Ф. Каптерев сыграл исторически прогрессивную роль в развитии оригинальной теории дошкольного воспитания в России. Свою актуальность сохраняют взгляды П.Ф. Каптерева об игре как эффективном средстве воспитания и обучения в дошкольный период, о формировании в семье нравственных основ личности и первых представлений об окружающем мире, постановке семейного и дошкольного воспитания на научные психолого-педагогические основы, просвещении родителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каптерев П.Ф. Взгляд Ушинского на первоначальное воспитание детей // Воспитание и обучение. 1901. № 1. С. 1-17.
2. Каптерев П.Ф. Идеи о первоначальном воспитании в классической древности. СПб, 1900.36 с.
3. Каптерев П.Ф. Исторический очерк теорий о первоначальном воспитании детей // Образование. 1895. № 9. С. 5-20.
4. Каптерев П.Ф. О религиозном воспитании // Воспитание и обучение. 1908. № 4. С. 105-133.
5. Каптерев П.Ф. Основатель детских садов, его последователи и противники // Образование. 1896. № 1. С.12-30.
6. Каптерев П.Ф. Первоначальное воспитание детей по учению русских педагогов XVIII века // Воспитание и обучение. 1899. № 10. С. 353-365.
7. Каптерев П.Ф. Речь на открытии Все-
российского съезда по семейному воспитанию // Труды 1-го съезда по семейному воспитанию. СПб., 1914. Т. 1. С. 23-25.
8. Каптерев П.Ф. Родители и дети // Воспитание и обучение. 1897. № 1. С. 1-10.
9. Каптерев П.Ф. Четыре публичные лекции о первоначальном воспитании детей // Народная школа. 1875. № 8. С. 9-50.
УДК 378.126
И.Э. АЛЕКБЕРОВА, А.Ю. СУВИРОВА
К ВОПРОСУ О МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Рассматривается вопрос о межкультурной компетенции преподавателя иностранного языка. Авторы разграничивают основные профессиональные компетенции и предлагают вариативность формирования компетентной личности в области иностранных языков и межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: межкультурная компетенция, преподавание иностранных языков, навыки, интеракция, доминанта.
The article deals with the question of intercultural competence of foreign language teacher. It also considers the difference between basic professional competences, provides various ways for creating a professional teachers in the sphere of interaction.
Key words: intercultural competence, foreign language teaching, professional skills, interaction, dominant.
Преподаватели, как и студенты, активно вовлечены в систему международных контактов: участвуют в международных программах по обмену или обучаются в магистратуре за рубежом, университеты взаимодействуют между собой и разрабатывают программы двойного диплома. Понятия «глобализация» и «интернационализация» являются доминантными в современном образовании. Международная акаде-
© Алекберова И.Э., Сувирова А.Ю., 2015
мическая мобильность подразумевает межкультурно компетентную личность, которая может легко лавировать среди разнообразия культур.
Межкультурность многокомпонентна, и, если есть место, где все компоненты сходятся, то это профессия преподавателя иностранного языка. «Во-первых, это учитель со своим собственным культурным фоном и знанием родного языка. Во-вторых, студенты с индивидуальным культурным багажом и уровнем владения языком.
