CC BY
106
УДК 373.2.016:811.121
Развитие дидактических систем России:
краткий исторический экскурс
О.Г. Грохольская, д.п.н., проф., чл.-корр. РАО
Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО (Россия, 119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8)
E-mail: ol-gleb@mail.ru
В статье продолжено освещение особенностей развития дидактических систем в истории отечественной педагогической мысли, начатое в публикациях О.Г. Грохольской «Исторический экскурс развития дидактических систем», «Особенности развития дидактических систем России: краткий исторический экскурс». Обозначена важность всевозрастающей роли истории педагогики и образования как важнейшей методологической опоры успешных преобразований в образовательной сфере. Представлены примеры дидактических систем ученых - педагогов России.
Ключевые слова: образование, воспитание, дидактика, система обучения, история, педагогический процесс, множественность дидактических систем, гармоничная личность, дидактический инструментарий.
Сегодня, когда система образования уже более 15 лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход, провозгласивший самоценность человека как личности, встает необходимость ценностно-целевого определения акцентов и приоритетов образования [1]. В современных условиях интенсивные изменения в политико-экономической и социокультурной жизни, активные информационно-технологические преобразования российского общества, которые происходят под воздействием развивающейся всеобщей глобализации и рыночных реформ, выдвигают новые требования к способам организации процесса обучения на основе по-новому разработанной целостной дидактической теории [2].
В поисках стабилизации развития образования важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают в первую очередь ценности, связанные с практически формируемым мировоззрением подрастающего поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества идеями являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности, приоритеты развития сегодня и придающие образовательному процессу традиционно-историческую направленность.
В настоящее время развернулся процесс становления новой стратегии модернизации российского образования. Цель данного процесса - поиск путей стабилизации образования, придание ему традиционно-исторической
направленности на пути обеспечения конкурентоспособности российского образования. Президент РФ В.В. Путин еще на встрече 16 января 2014 года с разработчиками концепции нового учебно-методического комплекса по истории России отметил, что «единые подходы к истории - это не казенное и официозное единомыслие, а единая логика преподавания, которая должна основываться на объективности, уважении к собственному прошлому...» [3].
Несомненным является тот факт, что в этих условиях возрастает роль истории педагогики и образования как важнейшей методологической опоры успешных преобразований в образовательной сфере, среди которых важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса является взаимосвязь и интеграция образовательных систем прошлого и настоящего [4].
Серию статей, посвященную истории педагогической мысли России, в которой мы представляем основные типы организации обучения и акценты развития дидактических систем, продолжим рассмотрением особенностей дидактических систем известного русского ученого, педагога П.Ф. Каптерева, русского ученого-педагога В.П. Вахтерова, замечательного ученого, педагога и врача П.Ф. Лесгафта.
Дидактическая система П.Ф. Каптерева. Петр Федорович Каптерев (1849-1922) - известный ученый, педагог, психолог, который обосновал необходимость множественности существования общеобразовательных систем, идею вариативности общего образования.
Им написано около 40 монографий и более 500 статей в области педагогики и психологии. Фундаментальными его трудами можно назвать «Дидактические очерки. Теория образования»,
«Педагогический процесс», «Основные начала семейного обучения (дидактика семьи)», «Историю русской педагогики».
Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит прежде всего в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая аспекты физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический.
П.Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие - «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено К.Д. Ушин-ским.
П.Ф. Каптерев считал, что теория общего образования базируется на антропологическом принципе, прежде всего на основаниях таких наук, как психология и физиология.
В силу того что дети от природы наделены различными склонностями, способностями и потребностями, что каждый ребенок в силу своей индивидуальности может усваивать учебный материал быстро или медленно, может мыслить индуктивно или дедуктивно, образно или логически, ученый обосновал необходимость развития множественности различных дидактических систем в соответствии с потребностями того или иного ребенка. В связи с этим ученый говорил о дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса в школе.
На основе типологии ума различного склада у детей П.Ф. Каптерев предложил четыре категории средств:
1) науки;
2) языки;
3) искусства;
4) ремесла.
Каждое из этих средств помогает в процессе самореализации определенной натуры школьника. Все разнообразие индивидуальностей, умственных способностей, способностей и потребностей, жизненных притязаний учащихся, а также средств культуры и образования делает необходимым построение не единой для всех общеобразовательной школы, общеобразовательной системы, а вариативной системы, выстроенной на основе принципа единства образования в разнообразии. То есть П.Ф. Каптерев говорил о построении вариативного дидактического пространства, в котором могли самореализоваться все учащиеся с их разнообразными индивидуальными возможностями и способностями.
П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Ученый справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей, а именно: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретного ребенка, а ставят цель - подготовить ребенка к тому, что должно развиваться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусственности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма. Отсюда у ученого и возникает идея вариативности содержания образования.
В дидактической системе П.Ф. Кап-терева принцип единства образования в разнообразии раскрывается через соотношение общего и особенного в целях, содержании и методах построения учебных курсов в общеобразовательной школе. По Каптереву общим в построении общеобразовательных курсов является то, что все они включают две составляющие: общую и факультативную. Общее и то, что общеобразовательная часть учебного курса составляет его половину как в содержательном, так и во временном измерении.
Особенным в построении образовательных курсов является то, что общеобразовательная часть их не является однородной по содержанию. Она представляет собой дифференцированную разнородную систему, в которой
используется достаточное количество разнообразных содержательных элементов. Это позволяет учащимся обнаружить свою индивидуальность, определить свои интересы, склонности, разные стороны ума.
По истечении половины срока обучения общая часть образовательного курса не прекращается, а постепенно заменяется факультативными занятиями по предметам. И наконец, в последние годы обучения особенное, связанное с индивидуальными и личностными интересами школьников в образовательных курсах преобладает. На нем сосредотачивается внимание педагогов и учащихся.
П.Ф. Каптерев отличал факультативные предметы общеобразовательного курса от специального образования. Он писал: «Факультативные предметы более частного значения по сравнению с общеобразовательными, но они служат целям общего образования известной группы личностей» [5]. Поэтому целью факультативных курсов П.Ф. Каптерев видел не приобретение специальных знаний, а всестороннее развитие специфических черт ума учащихся и подготовку к последующему специальному образованию, которое понадобится в процессе жизненной самореализации личности.
В качестве факультативных курсов ученый предлагал школьные предметы, взятые из группы общих, но в их расширенном виде как области научного знания.
По поводу групп факультативных предметов П.Ф. Каптерев говорил, что их должно быть достаточное количество с единственной целью - чтобы отвечать разнообразию умов человеческой натуры и отражать все богатство человеческой культуры. В связи с этим он отвергал так называемые бифуркации в образовательных курсах, когда дифференциация по факультативам ограничивается двумя направлениями. Необходимо, по словам педагога, в силу существующих психолого-физиологических различий школьников, а также в соответствии с развитием современной науки и культуры разрабатывать и давать возможность учащимся выбирать среди 4-5 направлений (ветвей) факультативных курсов.
Это позволит индивидуализировать обучение, достичь максимальной эффективности дидактического процесса за счет его вариативности. Провозглашая принцип индивидуализации в обучении, П.Ф. Каптерев проводит мысль о том, что если строить дидактическую систему, соответствующую определенной личности обучающегося, его пси-хо-физиологическим возможностям,
способностям, потребностям и интересам, то необходимо и справедливо было бы выстроить столько систем, сколько будет обучающихся личностей. То есть П.Ф. Каптерев в своих рассуждениях выходит на идею индивидуальной траектории обучения каждого ученика.
Однако школа, по его мнению, не может предоставить такие широкие возможности для обучения, поэтому ученым ставится вопрос о том, что «правильное образование может быть получено только в семье, когда к одному учащемуся приходят многие учителя, а не в школе, где многие учащиеся учатся у одного учителя» [5].
В дидактической системе П.Ф. Кап-терева значительную роль играет самообразование и саморазвитие учащегося через его собственную деятельность. Их ученый называет внутренней стороной педагогического процесса. Внешняя же сторона выглядит по Каптереву как передача культуры от старшего поколения к младшему.
Резко критикуя традиционную авторитарную школу, в которой дети формируются по заданному образцу, шаблону, ученый подчеркивал необходимость развития личности в соответствии с естественным ходом их самообразования. В своих многочисленных работах П.Ф. Каптерев приводит большое количество фактов, свидетельствующих в пользу неуспешности или малоуспеш-ности обучения в школах выдающихся деятелей науки, культуры, искусства. Вывод ученый делает следующий: такая школа, где стандартизируется образ мыслей, где готовят учеников к исполнительской деятельности, лишь противодействует развитию способностей личности.
Школа окажет глубокое и полезное влияние на учеников тогда, когда будет следовать их природным вкусам, привычкам, склонностям, способностям и когда предоставит свободу в занятиях любимыми предметами. Если же это не так, то даже самые способные ученики окажутся в такой школе посредственностями, их нужно будет силой принуждать к занятиям.
Дидактическим инструментарием в процессе обучения П.Ф. Каптерев выбрал эвристическую форму обучения. Именно самостоятельно , под руководством учителя добывая знание, ученики формируют познавательный интерес, развивают свою активность, способность к творческому поиску. П.Ф. Капте-рев показал, что эвристическая форма обучения, связанная с наглядностью, вполне сообразна детской природе, по силам детям и сопряжена с природой преподаваемых в школе предметов.
Развивая метод эвристической беседы Сократа, П.Ф. Каптерев предписывает учителю следующие рекомендации: «.не сообщай детям общих понятий, общих правил, общих законов и формул догматически; заставляй их самих сравнивать предметы, находить между ними черты сходные и различные и на основании найденного сходства и различия группировать их роды и виды, составлять о них понятия, определение; заставляй их самих наблюдать связь и отношения между предметами и замеченные постоянные отношения между ними выражать в общих формулах и законах. Сам же не сообщай им этих формул и законов, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути.» [6].
П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал: теорию обучения детей в семье, теорию наглядного обучения, пути интенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ, вопросы дифференциации учебных курсов, идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления и т.д.
Даже краткий перечень рассмотренных в трудах П.Ф. Каптерева проблем показывает, что им заложены научно обоснованные основы новой гуманистической теории обучения.
П.Ф. Каптерев выступал за развитие творческого начала в ребенке, что было отражено в его эвристическом подходе к образованию. Выстроенная им дидактическая система на основе принципов единства в разнообразии, творческого начала и индивидуализации в обучении, была поддержана широкой общественностью России. Эти принципы актуальны и сегодня на пути разработки содержания и способов организации современной профильной школы, а также для разработки лич-ностно-ориентированного подхода в обучении через реализацию индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.
Система обучения В.П. Вахтеро-ва. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924) - известный деятель народного образования, педагог и методист, внесший значительный вклад в развитие педагогической теории и обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания.
В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она рассматривает ребенка в качестве объекта и субъекта воспитания. Он полагал, что педагог, поль-
зуясь своими наблюдениями, должен присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, физиологов, биологов и других ученых, с тем чтобы воспитание можно было тесно увязать с законами развития ребенка, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника.
Интересной идеей ученого была идея создания эволюционной педагогики. Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка. В своей книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционная педагогика», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по мнению ученого, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижения всех смежных наук о человеке [6].
Понимая идею развития в широком смысле слова как развитие индивидуума, как биологическое развитие рода и исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволюционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ребенка от отдаленных предков - в высшие качества личности.
Много внимания в своей системе обучения В.П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в развитии технических способностей, речи, интересов, любознательности. Он использовал различные методы: анкетирования, статистики, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.
В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей развития начального образования, выступая за демократизацию системы народного образования, расширение содержания начального образования, совершенствование средств, методов и методик начального образования. В.П. Вахтеров широко известен как методист начальной школы, особенно как методист русского языка. Разрабатывая методику
начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти - слуховая, зрительная, графическая, - поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.
В своей книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Педагог предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим - «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех органов чувств детей.
Ученый отмечал, что дети при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как он звучит. Им надо поднять его, чтобы узнать его вес, бросить его, чтобы посмотреть разобьется, он или нет, узнать вкус, запах и т.д.
Такое предметное обучение побуждает ребенка к деятельности. То есть предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.
Много внимание в своей системе обучения В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Последовательно борясь и поддерживая общеобразовательный характер школы, педагог в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и процессами.
Школа призвана не только формировать всесторонне гармонически развитых учащихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, профессии, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.
Система обучения П.Ф. Лесгафта.
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) -известный ученый, педагог и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.
Все педагогические явления, процессы все теоретические положения он рассматривал с позиций идей антропологизма, понимая антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды.
Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что с помощью воспитания можно развивать нравственные качества личности, ее волевые проявления, а с помощью образования - совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка.
Цель образования и воспитания по Лесгафту - формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей и быть в состоянии предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности [6].
Наиболее полно понимание цели воспитания им раскрыто в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», где ученый четко сформулировал свои позиции: содействовать становлению разумного человека, понимая по этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека.
П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обреченности ребенка. Он считал, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка, подчеркивая, что даже условия утробной жизни ре-
бенка имеют огромное значение для его последующего развития.
П.Ф. Лесгафт подчеркивал, что детство играет огромную роль в становлении будущего человека. Он указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, поскольку в этот период им усваиваются обычаи и привычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальнейшей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпераменте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей.
Тип же ребенка, считал ученый, его характер не наследуется, а формируется под влиянием среды, воспитания и самодеятельности ребенка. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избирательно, следовательно, семья и воспитатели должны так организовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и избирательности воспитывалась деятельност-ная личность как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.
Возникновение у ребенка собственных нравственных оснований, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.
Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лесгафта занимают проблемы физического воспитания и образования детей. Образовательное направление, связанное с физическим воспитанием, педагог считал неотъемлемой частью общего образования, способствующего гармоническому развитию человека.
П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического обра-
зования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на ана-томо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.
Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений. Выделялся грудной возраст, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший). Далее - физическое воспитание взрослых, особенно при подготовке к службе в армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.
Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу пред -ложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений , а на словесном их описании учи -телем. Он считал, что это способствует развитию памяти, воображения и мышления детей. Соединяя трудовое воспитание с физическим, П.Ф. Лесгафт говорил о сознательном управлении движениями и телом в целом, чтобы формировать умения легко преодолевать препятствия на пути достижения поставленных целей.
Итак, П.Ф. Лесгафт в своей системе показал, как с помощью воспитания можно развивать нравственные качества личности, волевые проявления, а также совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Грохольская О.Г. Гуманистические и нравственные ориентиры развития образования // Вестник Университета РАО. 2015. № 1. С. 8-13.
2. Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Введение в профессиональную деятельность: Учеб. М.: Дрофа, 2011. 16 п.л.
3. Преподавание истории: подходы и логика. http://er.rU/news/2014/1/16/prepodavanie-istorii-podhody-i-lQgika/
4. Грохольская О.Г. Особенности развития дидактических систем России: краткий исторический экскурс//История и педагогика естествознания. 2015. № 3. С. 35-43.
5. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. М.: Педагогика, 1990. С. 229.
6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М.: Педагогика, 1990. 280 с.
THE DEVELOPMENT OF DIDACTIC SYSTEMS OF RUSSIA: A BRIEF HISTORICAL PERSPECTIVE
Grokholsky O.G., Corresponding Member Russian Academy of education, Dr. Sci. (Ped..), Prof.
The branch of philosophy of education and theoretical pedagogy Russian Academy of education (8, Pogodinskaya St., 119121, Moscow, Russia). E-mail: ol-gleb@mail.ru
ABSTRACT
The article continues the presentation of characteristics of the development of didactic systems in the history of domestic pedagogical thought, which were begun in the publications of O. G. Grokholsky "Historical review of the development of didactic systems", "development of didactic systems of Russia: brief history". The article indicates the importance of increasing the role of the history of pedagogy and education as the most important methodological support of successful reforms in the educational sphere. As well as the examples of didactic systems of Russian scientists-teachers are presented. Keywords: training, education, education, didactics, education system, history, pedagogical process, a multiplicity of didactic systems, a harmonious personality, didactic tools.
REFERENCES
1. Grokhol'skaya O.G. The humanistic and moral orientation of education development. Vestnik Universiteta RAO, 2015, no. 1, pp. 8-13 (In Russian).
2. Grokhol'skaya O.G., Nikandrov N.D. Vvedeniye vprofessional'nuyu deyatel'nost' [Introduction to the professional activity]. Moscow, Drofa Publ., 2011. 16 p.
3. Prepodavaniye istorii: podkhody ilogika [Teaching history: approaches and logic]. Available at: http://er.ru/news/2014/1/16/prepodavanie-istorii-pod-hody-i-logika/.
4. Grokhol'skaya O.G. Features of development of Russian didactic systems: a brief history. Istoriya ipedagogika yestestvoznaniya, 2015, no. 3, pp. 35-43 (In Russian).
5. Kapterev P.F. Evristicheskaya forma obucheniya vnarodnoy shkole. Antologiya pedagogicheskoy mysli Rossii vtoroy poloviny XIX- nachala XX v. [Heuristic form of education in the national school. Anthology of pedagogical thought of Russia of second half of XIX - early XX century]. Moscow, Pedagogika Publ., 1990. p. 229.
6. Antologiya pedagogicheskoy mysli Rossii vtoroy poloviny XIX - nachala XX v. [Anthology of pedagogical thought of Russia of second half of XIX - early XX century]. Moscow, Pedagogika Publ., 1990. 280 p.
