CC BY
224
УДК 37.026
Особенности развития дидактических систем
россии: краткий исторический экскурс
О.Г. ГРОХОЛЬСКАЯ,
член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Университет Российской академии образования
(Россия, ул. Большая Полянка, 58)
E-mail: ol-gleb@mail.ru
В статье продолжается тема об особенностях истории зарубежных и отечественных дидактических систем, начатая в статьях О.Г. Грохольской «Исторический экскурс развития дидактических систем» и «Развитие зарубежных дидактических систем».
Рассмотрены особенности истории отечественных дидактических систем, а также их взаимосвязь с современной теорией и практикой обучения. Представлены примеры дидактических систем учёных-педагогов России.
Ключевые слова: дидактическая система, образование, обучение, развитие, история, педагог, учащийся, организация учебных занятий, содержание обучения, методы, средства обучения
Одним из основных направлений совершенствования образования, продиктованным всем ходом цивилизации, является гуманизация процесса обучения. Ещё в 1978 г. ЮНЕСКО разработала рекомендации о воспитании детей в духе мира и взаимопонимания. Принцип гуманизма признан сегодня основополагающим критерием общественного прогресса. Современным дидактическим системам1 рекомендовано обеспечить воспитание молодежи в гуманистическом духе уважения к людям и их правам.
Сегодня просматривается задача формирования «национального европейского сознания» молодёжи, хотя это стремление встречает сопротивление большинства населения во всех европейских странах, так как национальная идентичность играет большую роль сегодня.
Основным направлением воспитательной работы школы является нравственное развитие детей, направленное на освоение ими гуманистических норм, формирование у школьников модели нравственного поведения. В целях развития нравственных качеств личности школьника проводятся специальные занятия по таким, например, темам: как можно понять эмоциональное состояние другого человека; что чувствуют, находясь вдали от дома; как выражают сочувствие, что при этом говорят и делают, и т.д.
Общие принципы развития системы непрерывного образования в мире сегодня сводятся к следующему: ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека; доступность любого вида образования каждому; гибкость системы образования; разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются обучающимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.
Стала очевидной недостаточность дидактической системы трехсотлетней давности, ориентированной на однообразный состав учащихся. Так, у каждого пятого подростка выявляются затруднения в учебе и отклонения в поведении, что побуждает их к уходу из школы. В результате появилась сеть альтернативных школ, в которых педагоги стремятся удовлетворить потребность в учении тех, кому трудно учиться в обычной школе. Это: двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; школы для обучающихся с отклоняющимся поведением; авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; школы, построенные на идеях педагогов прошлого М. Монтессори, Д. Дьюи и др. [1-4].
В практике учебных заведений зарубежных стран и отечественного образования сегодня встречаются два типа обучения —
'Под дидактической системой понимается тип организации обучения, в котором находит выражение определенная совокупность идей (авторских, культурно-исторических, педагогических и т.п.), образующих единую внутренне целостную структуру и подчиняющихся достижению целей образования, принятых образовательным сообществом.
поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское).
Поддерживающее традиционное обучение (усвоение заданных образцов, воспроизводство культуры, социального опыта) — это репродуктивное обучение. Учитель здесь играет лидирующую роль, являясь организатором работы.
Инновационное обучение преследует цель развития у учащихся способности осваивать новый опыт, развития творческого и критического мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Учитель выполняет функции режиссера.
Основные черты традиционного обучения: учитель излагает основные понятия учебного предмета; знания, даваемые учащимся, имеют законченный вид и не подлежат сомнению; лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель — иллюстрация изучаемых понятий; результаты опытов детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа; ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его.
В ходе такого обучения формируется формальнологическое мышление.
Черты исследовательского обучения: учащиеся не получают в готовом виде от учителя знания, а сами постигают их; знакомство с понятиями предполагает включение альтернативных точек зрения, сомнение в достоверности имеющихся теорий; учащиеся сами принимают решение о выборе способов работы; учащиеся, знакомясь с примерами, наблюдая явления, сами выводят правило без изложения его учителем или знакомства с учебником; полученные результаты учащихся подвергаются сомнению.
Исследовательское обучение развивает самостоятельность мышления, умение мыслить творчески. Преимущества его очевидны.
Какова же позиция педагога в дидактическом процессе? В ходе обновления учебного процесса, изменяется позиция учителя в классе и происходит отбор форм и методов обучения, соответствующих новым задачам. В школах западных стран долгое время господствовало деление учащихся на «способных» и «неспособных», что негативно влияло на самооценку ученика, на его отношение к учению. Современные гуманистические тенденции, развивающиеся в педагогике, выявили значительные резервы развития ребёнка. В результате этого сместились акценты в образовательной практике: вместо констатации неспособности учеников к учению стала решаться задача обеспечения успеха в обучении.
Остановимся на кратком анализе истории дидактических систем ученых-педагогов России.
Дидактическая система М.В. Ломоносова. Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765) заложил демократические традиции в развитии русской науки,
школы и просвещения. Система обучения его стала одной из первых систематических дидактических теорий в отечественной педагогике. Он резко выступал против доминирования иностранцев в русской науке и образовании.
М.В. Ломоносов был сторонником классно-урочной системы обучения — новой в то время идеи в русской педагогике. Им было разъяснено, как следует строить уроки и чем заниматься на разных его этапах. Классно-урочная система была впервые введена в России в академической и университетских гимназиях, а по их примеру в кадетском корпусе.
М.В. Ломоносов, горячо желая процветания науки, стремился в подведомственных ему гимназиях дать учащимся серьёзную подготовку к занятиям. Для этого требовалось улучшить процесс обучения, введя в него новые приемы и принципы, т.е. сделать обучение педагогически обдуманным и обоснованным.
В своей работе «Проект регламента московских гимназий» ученый-педагог предложил целостную систему обучения, построенную на «экзерцициях», т.е. упражнениях, выполняемых учащимися в школе и дома.
Для того чтобы добиться основательности знаний у учащихся, необходим постоянный контроль. Дидактическую систему М.В. Ломоносов предлагал строить следующим образом.
Чтение — есть первая школьная экзерциция. «Первая школьная экзерциция есть чтение изусть заданного урока в первый час по входе в школу, прежде приходу учительского» [5, с. 156]. Означает это то, что в начале трудового школьного дня ученик по приходе в школу рассказывает старшему ученику того же класса содержание задания предыдущего урока. Тот оценивает этот рассказ и оценку заносит в специальную таблицу, в которой отражены ежедневные успехи каждого учащегося. Таблицу затем смотрит учитель.
В качестве дидактических средств оценивания и отметок М.В. Ломоносов предложил обозначения, используемые в такой таблице: В.И. — все исполнил; Н.У. — не знал урока; Н.Ч.У. — не знал части урока; Х.З. — худа задача; Б.Б. — был болен; Х — не был в школе и т.д.
Решение коротких задач — есть вторая школьная экзерциция. Сюда входило выполнение кратких заданий: устный перевод из прозы в стихи и наоборот, решение упражнений и задач и др. Эти задания следовали за лекцией преподавателя. Например, учитель иностранного языка должен «задавать материи для переводу или предложения фразисов прозою и стихами, чтобы то делали школьники, не смотря в книги и не пишучи» [5, с. 164].
Домашние экзерциции задавались учащимся трижды в неделю. Они представляли собой короткие переводы с русского на латинский и наоборот, перевод прозы в стихи и наоборот.
Еще один вид экзерциции — это итоговые экзер-циции, которые проводятся в течение дня один раз в
месяц, как правило, в конце месяца. Характерным для них было присутствие других классов при таких экзерцициях. Сразу всем учащимся предлагались небольшие задания, которые необходимо выполнить, не заглядывая в книгу. Результат такого итогового контроля заносился в общий табель и передавался ректору гимназии. В табеле отмечались такие параметры как прилежание и остроумие учеников. По итоговым результатам учащихся разделяли на три категории: лучшие, посредственные, последние.
Ещё одним из испытаний для гимназистов верхнего класса (из него гимназисты переходили в студенты университета) были публичные упражнения перед всей академией, практикуемые один раз в полгода. На них учащиеся перед широкой академической аудиторией демонстрировали свои успехи в познании, результаты учебной деятельности. Это были публичные «экзерциции», на которых ученики должны были произносить речи на русском и латинском языках.
Рекомендовалось «не переводить из одного класса в другой, ежели кто не выучил всего того твёрдо, что в оном классе, в котором учился, положено для изучения».
Для успешного обучения М.В. Ломоносов предложил систему поощрений и наказаний, как публичных, так и приватных. Например, приватными награждениями являлись: «1) похвальные слова; 2) повышение места перед другими; 3) чтоб им те кланялись в школе, которые то должны делать вместо штрафа; 4) давать картинки, тетрадки, книжки...» [5, с. 160].
Прочность усвоения знаний достигается не той бессмысленной зубрежкой, которая господствовала в это время в школах. Необходимо в обучении привлекать конкретный, фактический материал, исходя из убеждения, что «легче можно с примеров научиться, нежели по правилам».
Способ обучения должен соответствовать возрасту ребенка, его развитию, а учебный материал необходимо соразмерять с силами учащихся: «При обучении школьников паче всего наблюдать должно, чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство». Это требование было уже совершенно новым для того времени. В учебных заведениях XVIII в. ещё прочно сохранились пассивность учащихся, догматизм в преподавании и бессмысленная зубрежка текстов. Ломоносов рекомендовал в обучении вместе с лекцией и рассказом учителя вводить самостоятельную работу учащихся, самостоятельное чтение учебной литературы. Так учащиеся смогут приобрести привычку сознательно, критически и самостоятельно читать научные труды и смогут сами принести пользу науке.
М.В. Ломоносов в своей педагогической деятельности в академическом университете и гимназиях осуществлял реформы в соответствии со своими глубоко продуманными программами.
Еще одна грань просветительской деятельности М.В. Ломоносова — создание им так необходимых для обучения учебников и методических материалов, которых вообще не было на русском языке. Им были написаны: руководство «Первые основания горной науки, или Горная книжица»; «Краткое руководство к риторике, на пользу любителей слад-ко-речия сочиненное»; учебник «Российская грамматика», который в течение полувека был лучшим учебником для школ; книга по истории, а также переведён с латинского учебник «Экспериментальная физика для студентов». Благодаря педагогическим работам М.В. Ломоносова информация о достижениях мировой науки стала более доступна для учащихся, поскольку выражалась на русском языке.
Одной из крупнейших педагогических заслуг М.В. Ломоносова является популяризация сочинений замечательного чешского педагога ЯА. Комен-ского, книгу которого «Мир в картинках» он считал необходимым учебным пособием в гимназии.
Личность Ломоносова поражает своей необычайной цельностью. Учёный, сказавший новое слово буквально во всех областях науки, художник, поэт, администратор и педагог — все это гармонически сочеталось в нем.
Дидактическая система К.Д. Ушинского. Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) — основоположник научной педагогики в России и известный реформатор школы.
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870)
«К.Д. Ушинский — представитель новой жизни, носитель новых, прогрессивных идей, с энергией страстной натуры, проводящий их в жизнь, до мозга костей демократ по своим убеждениям, считавший пошлостью и фокусами всякий этикет, всем сердцем ненавидящий формализм и рутину, в
ч 37
чем бы они ни проявлялись!» — так характеризует К.Д. Ушинского его ученица [6].
К.Д. Ушинский, занимаясь методологическим обоснованием важнейших вопросов развития образования, становления личности школьника в процессе обучения написал свой капитальный труд в двух томах «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (в 1868 г. — I том, в 1869 г. — II том).
В «Педагогической антропологии» КД. Ушинский исследовал физиологические стороны организма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания, которые он считал громадными; иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли.
«Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую»[7, с. 55].
На основании изучения природных задатков и особенностей психики К.Д. Ушинский определял педагогические закономерности, позволяющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.
Он отмечал, что человек, его деятельность настолько многогранны, что никакая наука не в состоянии раскрыть эту проблему полностью, поэтому различные науки изучают отдельные стороны личности и сущности человека. В то же время важен целостный взгляд, обнимающий физическую и психическую стороны человеческой природы. Педагогическая антропология и призвана осуществить эту задачу целостного рассмотрения человека, так как педагогическая деятельность требует многосторонних знаний о предмете воспитания. Зная законы физического и психического развития ребенка, антропология предоставляет педагогу возможности неисчерпаемого влияния на него.
К.Д. Ушинский говорил, что нельзя, конечно, требовать от воспитателя, чтобы он был специалистом во всех тех науках, из которых могут черпаться педагогические правила, но «можно и должно требовать, чтобы ни одна из этих наук не была ему совершенно чуждою, чтобы по каждой из них он мог понимать, по крайней мере, популярные сочинения и стремился, насколько может, приобрести всесторонние сведения о человеческой природе, за воспитание которой берется» [7, с. 14].
КД. Ушинский отмечал, что школа, воспитатель, наставники многое определяют в становлении человека. Но они — не единственные воспитатели, есть, может быть, даже более значимые непреднамеренные воспитатели, это природный мир, семья,
общество, народ, его религия, его язык, т.е. природа и история.
В воспитании ребёнка важно влияние этих воспитателей — жизненной среды и педагогов; от них во многом зависит, хорошим или плохим, волевым или безвольным, нравственным или безнравственным станет человек. При этом в процессе жизни человек и сам активно влияет как на среду обитания, так и на собственную натуру, изменяя и совершенствуя их. К.Д. Ушинский советует педагогам тщательно изучать своих воспитанников, их физическую и душевную природу, обстоятельства их жизни.
Центральной идеей всей педагогической системы КД. Ушинского является идея народности, которая раскрыта им в работах «О народности в общественном воспитании», «О нравственном элементе в русском воспитании», «Вопросы о народных школах», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ».
Народность в трактовке КД. Ушинского не означала замкнутости и изолированности от чужих культур (славянофильство) или механического перенесения к себе чужих достижений (западничество). К.Д. Ушинский предложил свой взгляд на сущность воспитания и образования, обосновав его идеей народности. Методологическими посылами для разработки этой системы являются следующие:
1. Единой для всех системы воспитания не существует, у каждого народа своя особенная национальная система воспитания. «Под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия».
2. В деле общественного воспитания подражание одного народа другому выведет непременно на ложную дорогу. Поэтому невозможно заимствовать у другого народа систему воспитания.
3. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека...». Чувство народности является самым прочным. Человек может забыть имя своей родины, но сохранить в себе черты своего народа.
4. Каждый народ имеет свой идеал человека, который определяется его общественной жизнью и развивается вместе с ним. Этот идеал народа соответствует его характеру, определяется прошлым народа, его историей. Он воплощается в образовании и воспитании.
5. Опыт воспитания других народов является важным. Но как нельзя устроить жизнь по образцу другого народа, как бы заманчив и хорош он ни был, так же невозможно и воспитывать по чужой педагогической системе. Заимствуя безоглядно чужие идеи, «мы переносим только их мёртвую форму, их безжизненный труп, а не их живое и оживляющее содержание» Может быть заимствована
«рациональная сторона» — отдельные педагогические идеи, как, например, идеи общественного воспитания, организации школ, но в практике любого народа они перерабатываются творчески и преломляются в духе данною народа.
6. Народность является общей закономерностью воспитания у любого народа, определяет цели воспитания и содержание педагогических идей. Если воспитание хочет быть действенным, оно должно быть народным [8, ^ 63, 160].
Для того чтобы школы были народными, они должны быть вручены самому народу, отвечать его запросам и потребностям. Но государство обязано обеспечить народу высокий уровень жизни, чему в свою очередь будет способствовать образование народа.
Дидактическая система народной начальной школы до середины XIX в. базировалась на традиционном авторитарном подходе к обучению, продолжала обучать по старинке: ученики механически зазубривали «аз, буки, веди...», мучительно складывая из букв слова, читали Часослов. В 1860-х гг. начали развиваться новые земские школы, но для них ещё не было создано соответствующих их духу и назначению учебных книг. «Детский мир. Хрестоматия» и «Родное слово» К.Д. Ушинского — учебные книги нового типа, в которых отразились педагогические идеи великого русского педагога.
Инновационные идеи этих книг продемонстрировали новые подходы в построении дидактической системы К.Д. Ушинского и состояли в следующем:
• постановка и реализация развивающей цели обучения;
• подбор для её достижения соответствующего содержания;
• решение задач воспитания;
• разработка методов общего развития детей при обучении родному языку.
Теоретическая идея, положенная в основу учебных книг, заключалась в том, чтобы реализовать в процессе обучения идею развития в единстве речи и мышления, развития мышления с опорой на чувственный опыт ребенка, осуществление через преподавание родного языка умственного и нравственного воспитания.
Перед изучением родного языка поставлены три задачи, решаемые одновременно: развитие дара слова; созидательное обладание сокровищами родного языка; усвоение логики языка.
КД. Ушинский был первым, кто заявил, что упражнения ребёнка в языке — необходимое условие развития [9, ^ 419]. Это различные устные и письменные работы, которые должны быть по возможности самостоятельными, систематическими и логическими. Введение ребёнка в родной язык означает введение его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, ведь природа страны и история народа, отражаясь в душе человека, выражены в слове.
К.Д. Ушинский придал обучению совершенно иное направление, включив методы активной работы: анализ и синтез, наблюдения и обобщения. Им был введен и новый метод обучения грамоте — звуковой аналитико-синтетический (используется в современной школе). К.Д. Ушинский в своей дидактической системе реализовал принцип наглядности, включив в процесс обучения использование картинок, собственные наблюдения ученика.
У К.Д. Ушинского появилось много последователей, использовавших его теоретические идеи и создавших свои книги: Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, НА. Корф, Д.И. Тихомиров и много др. И современная школа России многое черпает из теоретических идей великого педагога, опирается на открытые им методы обучения.
Целью дидактической системы К.Д. Ушинского было развитие мышления, общих умственных способностей человека. Воображение, фантазия, способность к самостоятельному приобретению знаний не менее важны для человека и также должны развиваться при обучении, поэтому, наряду с умственным развитием, школа призвана помочь в развитии памяти, воли и других психических свойств личности ученика.
Разрабатывая содержание дидактической системы, К.Д. Ушинский отмечает, что необходимыми предметами для изучения в школе являются те, которые дают многообразные знания о природе и обществе, способствуют всестороннему развитию и подготавливают к жизни. Этой общей задаче целостного и всестороннего развития ученика должна быть подчинена вся деятельность школы и учителя. Материалами, необходимыми для такого развития обладают родной язык, география, история отечества, естествознание, математика, литература, т.е. те дисциплины, которым придавали меньше всего значения в школе в те годы. Но важен не только перечень наук, так же существенны цели их изучения.
Общечеловеческое образование, в отличие от узкоспециального, и ведет к гармоничному, целостному развитию личности, объясняет жизнь и вводит человека в неё.
Рассматривая современную ему практику обучения, К.Д. Ушинский отмечает, что наука используется часто в утилитарных целях. «Меркантильное направление нашего века, постоянно усиливающее свой натиск, проникло не только во все слои общества, во все сферы жизни, но даже в науку и школу» [10, c. 353]. Результатом «меркантильного направления» становится для ученика не получение знаний, а приобретение положения в обществе.
При отборе содержания школьных дисциплин необходимо руководствоваться выбором тех, которые развивают мировоззрение и действуют не только в направлении увеличения объема знаний, но и в направлении формирования убеждений человека. Особую роль в этом процессе выполняют науки
М 39
гуманитарные, которые помогают ученику осознать назначение человеческой жизни и деятельности.
Важный вклад внес К.Д. Ушинский в разработку вопросов трудового обучения. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду, развитие у них привычки к труду. Серьёзный труд всегда тяжёл, утверждает К.Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860). Учёный предлагает средства, способные развить привычку к труду.
1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность испытать наслаждение от своего труда.
2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им засыпать. Умственный труд, тяжёл, мечтать — легко и приятно, думать же трудно. Надо приучать его к умственному труду.
3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда труда.
4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело. Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом книг и т.д. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В детском возрасте такой переменой деятельности является игра.
Замечательным высказыванием стали слова К.Д. Ушинского о роли труда в развитии личности. «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское провождение времени, когда человек остаётся без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность» [8, с. 357].
Что касается подбора методов, как важнейшего дидактического инструментария обучения, то выбор метода обучения, по Ушинскому, определяется возрастом учащихся и чем меньше возраст учеников, тем больше требуется педагогических знаний учителю. «У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно» [8, с. 306].
К.Д. Ушинский был педагогом энциклопедического склада, трудно найти какую-то область воспитания и обучения, которая не была бы рассмотрена
им. Он был первым профессиональным педагогом в России, занимавшимся теоретическими исследованиями, педагогической практикой и одновременно реформой школы, разрабатывая проблемы образования и обучения.
Разработанный К.Д. Ушинским метод обучения грамоте и в настоящее время является основным в начальной школе.
К.Д. Ушинский стал гордостью российской педагогики, будучи живым воплощением лучших черт отечественной интеллигенции своего времени.
Дидактическая модель Л.Н. Толстого. Лев Николаевич Толстой (1829-1910) — великий русский писатель, мыслитель, педагог был сторонником свободной школы. Он создал в Ясной Поляне частную школу для крестьянских детей, в основе которой лежал опыт естественного взаимодействия детей и педагогов, превращающий школу в лабораторию жизни. Толстой отрицал заранее установленные программы, твердое учебное расписание, требовал, чтобы содержание учебных занятий в школе определялось интересами и потребностями детей.
Основная задача школы, по Толстому, чтобы дети учились хорошо и охотно. «Единственный метод образования есть опыт, а единственный кри-териум его есть свобода» — такой вывод сделал Л.Н. Толстой на основе анализа истории развития педагогики и философии. Тем самым он выражал несогласие с формализованными педагогическими установками западных школ. Известно его выражение — «Лучшая система — не иметь никакой системы».
О его увлеченности и привязанности к делу развития школы говорят его слова: «Есть у меня поэтическое, прелестное дело, от которого нельзя оторваться, — это школа» (1861 г., письмо АА. Толстой). Она описана Толстым в ряде статей, в его дневнике и письмах.
Школа помещалась в двухэтажном каменном доме, где имелось 5 комнат: для занятий с детьми, кабинет для учителей. В одних сенях стояли приспособления для занятий гимнастикой, в других был верстак. В одной из комнат был организован музей, в котором на полках были разложены камни, скелеты, травы, приборы по физике и др. Ежегодно в школе обучалось до 40 учеников от 7 до 13 лет, преобладали мальчики. Кроме детей, в школу приходили доучиваться несколько взрослых. Школа бесплатная. Все ученики были разделены на 3 класса: младший, средний и старший. По расписанию обычно значилось от пяти до семи уроков. Учащимся предлагалось 12 предметов [9, с. 469]: 1) чтение механическое и постоянное, 2) писание, 3) каллиграфия, 4) грамматика, 5) Священная история, 6) русская история, 7) рисование, 8) черчение, 9) пение, 10) математика, 11) беседы из естественных наук, 12) Закон Божий.
Организация школьной жизни была следующей. Старшие и наиболее успевающие ученики постоян-
но привлекались в качестве помощников учителей, занимаясь с младшими. В восемь часов учитель, живущий в школе, посылает одного из мальчиков звонить. Через полчаса ученики собираются в школьных комнатах. Садятся, где хотят: на лавках, столах, подоконнике, учитель — посреди комнаты. Два младших класса занимаются в одной комнате, старший класс — отдельно.
Уроков на дом не задают. Идя в школу, ученики не обязаны помнить то, что изучалось вчера. За опоздания не ругают. Ученик имеет право не ходить в школу, либо покидать ее при необходимости, а учитель имеет право не пускать к себе ученика. За выполнение заданий ученикам выставляются отметки.
Имеется расписание уроков, но оно не всегда исполняется: ученики иногда так увлекутся, что вместо одного получается три часа. По утрам занимаются математикой, чтением, черчением, каллиграфией, Законом Божиим. Прозанимавшись до 2 ч (а по расписанию предполагалось до 12), проголодавшиеся ребята бегут домой. Вскоре вновь с 3 ч все в школе; спускаются сумерки, и все вечерние уроки имеют особый характер «спокойствия, мечтательности и поэтичности». В классах меньше возни и криков, больше покорности. По вечерам пишутся сочинения, ставят физические опыты. Любят слушать рассказы учителя о Священной и русской истории, читать, петь.
Ничего обязательного для учеников в школе нет: они не обязаны, ее посещать, не обязаны оставаться в ней на занятия, не обязаны нести в школу книги и тетради, даже не обязаны нести что-то в голове, но ходят все, редкие пропуски случаются из-за домашних дел, а поздно вечером иногда даже приходится сторожу выгонять из школы (сами учителя не решались). Ребёнок уверен, что в школе ему будет интересно, весело, радостно, его не страшат плохие оценки, его не мучает мысль о предстоящих уроках, он несет в школу только себя, свою восприимчивую натуру. Никому никогда не делают выговоров за опоздание, но дети и не опаздывают. Ожидая учителя перед занятиями, пишут или читают, или «возятся», играют.
Суть дидактической системы Л.Н. Толстого, кажущейся беспорядочной и бессистемной, выражается словами о том, что благодаря человеческой природе и желанию детей учиться, кажущийся беспорядок «самоестественно» переходит в порядок, который оказывается прочнее внешних правил.
Л.Н. Толстой говорил о планировании занятий, когда учителя составляют дневники своих занятий, сообщая при этом содержание занятий друг другу по воскресеньям, и, сообразно совместному обсуждению, составляют свои планы преподавания на будущую неделю. Как правило, планы эти каждую неделю не исполняются, в этом случае они изменяются согласно требованиям и интересам учеников.
Создание условий для развития творчества и самостоятельности было основной задачей школы. «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений» [11, ^ 195].
Для развития своей дидактической системы Л.Н. Толстой подготовил комплекс учебных книг с методическими указаниями для учителя под названием «Азбука», материалы которой отражали жизнь русского крестьянства, фольклор, басенные сюжеты, этнографические и географические сведения. Из этого комплекса затем были отдельно изданы «Арифметика», «Русские книги для чтения». Издавался также журнал «Ясная Поляна», в котором наряду с педагогическими статьями публиковались рассказы для детей (всего вышло 12 номеров).
В дидактической системе Л.Н. Толстого взгляд на заучивание грамматических правил и определений, т.е. законов языка, считавшийся «умственной гимнастикой», средством умственного развития не нашел такого воплощения, которое было повсеместным. Умственное развитие осуществлялось более эффективно в иных, интересных для детей видах работы, требующих самостоятельной деятельности. Усвоение языка и грамотности происходило благодаря развитию живой речи, писанию сочинений и т.п.
Приёмы, которые использовались в Яснополянской школе при написании сочинений:
• предлагался большой выбор тем, не выдуманных специально для детей, но самых серьезных, интересных детям и учителю;
• читались, как образцовые, детские сочинения;
• никогда во время просматривания детских сочинений не делалось замечаний об опрятности тетрадей, о каллиграфии и орфографии, о построении предложений, о логике изложения, обо всем его содержании;
• с группкой детей обсуждался механизм сочинительства на выбранную тему.
«Сначала я выбирал... из представлявшихся мыслей и образов те, которые казались мне лучше, и запоминал их и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторений... потом я дал им самим и выбирать...» [11, ^ 174], и писать самостоятельно.
Большое значение придавалось соприкосновению учеников с искусством, в Яснополянской школе проходили уроки рисования и пения, которые были призваны ввести учеников в искусство. Задачей этих уроков было то, чтобы дети самостоятельно пришли к выводу, что не все есть польза, а есть красота, и искусство есть красота.
Занятия в стенах школы дополнялись прогулками Л.Н. Толстого с детьми, во время которых он рассказывал им о казаках, о Кавказе, о Хаджи Мурате, о войне, об охоте, о случаях из своей жизни,
о своих литературных занятиях, даже планах своей дальнейшей жизни.
Многочисленных посетителей школы поражало, прежде всего, отношение школьников к ней: добровольные, без принуждения, ежедневные занятия по 8-9 ч, постоянная работа мысли учеников. Занятия шли так успешно, что некоторых мальчиков мужики стали приглашать в качестве землемеров. Удивительным казалось и то, что школа не утомляла никого: ни учеников, ни учителей, так как в ней отсутствовала казенщина.
Л.Н. Толстой давал наставления учителю по организации учебных занятий. Успешность обучения учеников в школе во многом определяется той обстановкой, которая царит на занятиях, стилем отношений между учителем и детьми. Эти отношения могут быть принудительными или свободными и естественными; естественность и свобода противоположны принуждению. «...Всякое движение вперед педагогики... состоит только в большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками, в меньшей принудительности...» [11, с. 322], — пишет Толстой.
Путями достижения успешности учеников в обучении Л.Н. Толстой считал: 1) «.чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно, и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» [12, с. 175].
Для того чтобы сделать учение понятным и занимательным, следует избавиться от двух крайностей: не нужно говорить ученику о том, чего он не может понять; и о том, что он знает не хуже, а порой лучше учителя.
Считалось, что главным в школьном обучении является заучивание правил, определений, классификаций. Л.Н. Толстой советует вести обучение иначе:
• давать ученику как можно больше конкретных сведений, фактов;
• стимулировать его на наибольшее число наблюдений над явлениями природы, окружающей жизни.
Существующие учебники предлагают готовые обобщения и выводы, которые ученикам нужно принять на веру. Л.Н. Толстой видит другой способ,
способный сделать учение занимательным.
Роль учителя состоит в том, чтобы предоставить ученикам материал для самостоятельного изучения, возбудить его интерес к нему, вызвать желание работать активно и творчески. И лишь тогда, когда ученик сможет самостоятельно, на основании имеющихся сведений, проверить общий вывод, можно сообщать ему определения, правила, терминологию.
Таким образом, Л.Н. Толстой напутствует учителя: ему нужно быть внимательным, доброжелательным, заботливым, тонко реагировать на состояние ученика. Чтобы ученик не боялся, что его накажут за непонимание урока, чтобы он был раскованным, нужна особо доверительная система взаимоотношений, создаваемая учителем.
Дидактическая система Л.Н. Толстого опиралась на следующие основополагающие установки:
1. Необходимо создание на занятиях непринужденной, свободной обстановки, когда ученики раскованы и спокойны, не боятся учителя и его требований.
2. Ученики в такой обстановке в состоянии сами поддерживать нужный порядок на занятиях.
3. Основное занятие ученика на уроке — самостоятельное добывание знаний и творческое воплощение их в практике. Ученики являются активными участниками педагогического процесса.
4. Роль учителя велика, но она незаметна: учитель подбирает к занятиям материал, определяет содержание занятий, помогает в организации самостоятельной работы, вызывает интерес к изучению явлений природы, законов языка, собственным сочинениям; он не мешает ученикам, а создает условия для их творчества.
5. Понимание учителем физического и душевного состояния ученика и соответственная реакция на него.
6. Занятия для ученика должны быть эмоционально привлекательными.
Решающее значение для успеха обучения учеников в школе имеет одно важное качество учителя. «Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу — он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, — он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель» [12, с. 180].
Деятельность Л.Н. Толстого вышла за рамки простой организации народных школ и привела к созданию принципиально нового их типа, основанного на новых взглядах на ученика и целях его образования.
Л.Н. Толстой развил новые для России представления о школе, основанной на признании за детьми права на активность, творчество, самостоятельность и выработку нравственных убеждений. Необходимым условием для их проявления является свобода, отрицающая принуждение.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Общие основы педагогики: Учебник для вузов. — М.: Просвещение, 2007. — 574 с.
2. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Монография. — Иркутск: Оттиск, 2007. — 340 с.
3. Грохольская О.Г. Дидактические системы: история, проблемы, перспективы. — М.:ИРПО, 2003. — 170 с.
4. Джуринский А.Н. История педагогики и образования: Учебник для бакалавров. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2012.
5. Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. — М.: Педагогика, 1991.
6. Водовозова Е.Н. На заре жизни. — М., 1934.
7. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (в 11-ти т.). — М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1950. — Т. 8. — 776 с.
8. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (в 11-ти т.). — М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. — Т. 2. — 660 с.
9. Латышина Д.И. История педагогики. — М.: Гарда-рики, 2002.
10. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (в 11-ти т.), М.-Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1949. — Т. 6. — 447 с.
11. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. — 544 с.
12. Толстой Л.Н. Азбука. Новая Азбука. — М., 1987.
Центр (Отдел) научно-информационного обслуживания (ЦНИО) ВИНИТИ РАН
Информационные услуги, предоставляемые ЦНИО ВИНИТИ РАН:
• проведение тематического поиска и консультации поисковых экспертов;
• подготовка списков научной литературы;
• подбор и копирование полнотекстовых материалов из первоисточников;
• библиометрическая оценка эффективности научной деятельности с использованием БД Web of Science и БД SCOPUS;
• информационное обеспечение информационно-аналитической деятельности по подготовке и предоставлению аналитических обзоров и других научных материалов;
• подготовка и представление в Редакционный комитет международного справочника Ulrich's сведений ( в формате справочника ) о российских журналах с целью размещения информации о российских журналах в базе данных UlrichsWeb.Global Serials Directory;
• подготовка (переработка) пристатейных списков литературы (ссылок) из российских журналов и представление их в формате, приемлемом для включения в международные библиографические и реферативные базы данных (например, БД SCOPUS).
Обращаться в ЦНИО ВИНИТИ:
• адрес: 125190, Россия, г. Москва, ул. Усиевича, 20.
• телефоны: 8(499) 155-42-43, 8(499) 155-42-09, 8(499) 155-42-17.
• эл. почта: cnio@viniti.ru, fdk@viniti.ru.
• факс: 8(499) 930-60-00 (для ЦНИО)
FEATURES OF THE DEVELOPMENT OF DIDACTIC SYSTEMS IN RUSSIA: A BRIEF HISTORICAL PERSPECTIVE
Grokholsky Olga G., Prof., Doctor of Pedagogical Sciences, member-correspondent of Russian Academy of Education, Vice-rector on scientific work University of the Russian Academy of Education (58, Bol. Polyanka ul., Moscow, Russian Federation)
ABSTRACT
Examines the history of the national educational systems and their relationship to modern theory and practice of teaching. Examples of didactic systems scientists-teachers of Russia.
Keywords: didactic system, education, training, history, teacher, student.
REFERENCES
1. Anisimov V.V., Grokhol'skaya O.G., Nikandrov N.D. Obshchiye osnovy pedagogiki [General principles of pedagogy]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2007, 574 p.
2. Grokhol'skaya O.G. Problemy teorii obucheniya [Problems of the theory of learning]. Irkutsk, Ottisk Publ., 2007, — 340 p.
3. Grokhol'skaya O.G. Didakticheskiye sistemy: istoriya,problemy,perspektivy [Didactic system: History, Problems and Prospects]. Moscow, IRPO Publ., 2003, 170 p.
4. Dzhurinskiy A.N. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya [The history of pedagogy and education]. 2th ed. Moscow, Yurayt Publ., 2012.
5. Lomonosov M.V. O vospitanii i obrazovanii [About upbringing and education]. Moscow, Pedagogika Publ., 1991.
6. Vodovozova Ye.N. Na zare zhizni [At the dawn of life]. Moscow, 1934.
7. Ushinskiy K.D. Sobraniye sochineniy [Collected Works], Moscow; Leningrad, Akad. ped. nauk RSFSR Publ., 1950, vol. 8, 776 p.
8. Ushinskiy K.D. Sobraniye sochineniy [Collected Works], Moscow; Leningrad, Akad. ped. nauk RSFSR Publ., 1948, vol. 2, 660 p.
9. Latyshina D.I. Istoriya pedagogiki [History of Education]. Moscow, Gardariki Publ., 2002.
10. Ushinskiy K.D. Sobraniye sochineniy [Collected Works], Moscow; Leningrad, Akad. ped. nauk RSFSR Publ., 1949, vol. 6, 447 p.
11. Tolstoy L.N. Pedagogicheskiye sochineniya [Pedagogical writings]. 1989. Moscow, Pedagogika Publ., 544 p.
12. Tolstoy L.N. Azbuka [ABCs]. Moscow, Novaya Azbuka Publ., 1987.
