САМОЗАЩИЩЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 378.147

кандидат педагогических наук, доцент Гут Анжелика Викторовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжский университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань); кандидат исторических наук, доцент Аппакова-Шогина Нурия Закариевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Поволжский университет физической культуры, спорта и туризма» (г. Казань)

САМОЗАЩИЩЕННОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Аннотация. Традиционность и новаторство проблематики самозащищенности для российской науки. Практика формирования всех форм самоззащищенности в западных странах через специализированные психологические службы, консультирование и информирование. Проблема формирования самозащищенности учащихся в России. Ассоциативные, ролевые, деятельностные и коммуникативные игры как методы формирования самозащищенности учащихся. Когнитивный, мотивационный, деятельностный критерии социализации учащихся.

Ключевые слова: самозащищенность, психологическая служба, консультирование, педагогические методы.

Annotation. The tradition and innovation of the problem of self-protection for Russian science. The practice of forming all forms of self-protection in Western countries through specialized psychological services, counseling and information. The problem of the formation of self-protection of students in Russia. Associative, role-playing, activity and communicative games as methods of forming students ' self-defense. Cognitive, motivational, activity criteria of student's socialization.

Keywords: self-protection, psychological service, counseling, pedagogical methods.

Введение. Проблема самозащищенности - проблема одновременно традиционная и новаторская для российской педагогики. Традиционность заключена в исконной педагогической цели личностного формирования учащегося, развития всесторонне развитой, гармоничной, цельной индивидуальности. Новаторство связано, с одной стороны, с потребностями современного общества, динамика развития которого требует формирования личности, адаптированной к бесконечным социальным и техническим изменениям, готовой к автономному существованию в мире информационных технологий. С другой стороны, классическая российская (советская) педагогика опиралась на коллективистскую, «патриархальную» парадигму, в соответствии с которой коллектив (семейный, учебный, трудовой) являлся основным «страховщиком» жизненных неурядиц личности, поэтому развитие коллективисткой модели поведения являлось главной линией в педагогических процессах, научных исследованиях, пропагандируемых ценностях, реализуемых принципах воспитания и т.д. Информационный, технологический, экономический, коммуникационный «хаос», в который погружается молодой человек после окончания средней школы (а, порой, еще и находясь в ее стенах), чрезвычайно актуализирует проблему самозащищенности и самоактулизации, что и обуславливает необходимость обновленного понимания и изучения этой проблемы.

Изложение основного материала статьи. Содержательно понятие самозащищенности включает в себя:

- результат цельного психолого-педагогического процесса, направленного на активизацию личностного потенциала самоопределения и саморазвития воспитуемых;

- психологическую, нравственную, интеллектуальную характеристику личности, подтверждающую способность к самореализации и самоактуализации индивидуальности;

- интегративную способность человека к самореализации индивидуальности. Интегративность обеспечивается соучастием в способности к самозащищенности таких развитых характерологических способностей как: самоидентичность, самонадежность, самопрезентативность, самодостаточность.

Для западноевропейской и американской педагогики вполне естественной является тема самозащищенности как отражение господствующем в западном менталитете идеале самодостаточной личности, обусловленном демократическими и рыночными социальными механизмами. Поэтому для современной западной литературы характерны уже не теоретические изыскания в данной области, а анализ реальных практик развития всех форм самозащищенности учащихся.

Анализ практики социально-педагогической деятельности по обеспечению самозащищенности за рубежом показывает, что в учебных заведениях развитых стран Западной Европы уделяется большое внимание организации психологических служб, центров социально-психологической помощи учащимся. Так, согласно исследованиям американских ученых, 40% учащихся обращаются в службы за помощью при построении личностной карьеры. Среди проблем обратившихся за помощью учащихся треть связаны с учебой (добровольному уходу из учебного заведения или отчислению, достижениям и затруднениям с учебой, необходимостью в наработке конкретных учебных навыков, затруднениям в выборе подходящих учебных курсов и т.д.). Другая треть проблем связана с разрешением личностных проблем и затруднений учащихся (эмоциональных срывов, любовных неудач, трудностей в установлении социальных контактов, утрата уверенности в себе). Оставшийся круг проблем охватывает вопросы здоровья, трудоустройства, финансовой помощи, питания, проживания и т.д. Хотя эти проблемы не имеют психологической природы, но их нерешенность сказывается на психологическом самочувствии учащихся, их незащищенности [5]. Таким образом, проблема самозащищенности приобретает комплексный характер. Поэтому, например, сотрудники американских вузов, занимающиеся проблемами самозащищенности студентов, имеют широкий функциональный спектр. В число таких сотрудников входят учителя социальных и адаптивных умений, консультанты-клиницисты, руководители рабочей нагрузки и различные работник социальных служб, а также представители медперсонала и администрации учебного заведения (например, деканы для студентов, деканы для мужчин и женщин, директоры по обеспечению жильем, чиновники по финансовой помощи, приему, по работе с иностранными студентами, студенческими организациями). Интересно, что постоянной структуры и норм работы социальных служб в американских вузах нет. Так, в небольших колледжах социальные работники служат в офисе деканов по работе со студентами или по учебной работе. Большие учебные заведения имеют возможность организовать независимые структурные подразделения, в которой

работают сотрудники с полной или частичной занятостью. Направленность этих служб различна: психотерапия, профориентация, академические отделы. Практика работы этих служб отражена в исследовании Т.М.Трегубовой. Она выделяет три сферы деятельности социальных служб в американских учебных заведениях:

1) экономическая - сфера профессиональной ориентации и трудоустройства в период обучения;

2) учебная - сфера поддержки в организации учебного процесса, помощи в выборе учебных предметов для изучения;

3) социальная - сфера психологического консультирования и диагностики для изучения возможностей учащихся, поддержка в процессе социализации.

Таким образом, в функционал подобных социальных служб входит:

- сбор информации о каждом учащемся, его индивидуальных особенностях;

- организация информирования в трех областях: учебной, профессиональной и личностно-социальной;

- индивидуальные или групповые консультации с учащимися;

- трудоустройство, т.е. оказание помощи учащимся в поиске работы (подбор подходящей работы, поступление в другое учебное заведение);

- контроль за результатами и эффективностью проводимых программ поддержки и информирования.

Главными методами работы социальных служб являются консультирование и информирование. В ходе

консультирования используются совет, тренировка, интерпретация ситуации проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; совместное изучение случаев; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и тренировки; приемы, исходящие из тех или иных теорий обучения. В качестве инструментов осуществления названных процедур выступают тесты, информация об образовательных и профессиональных возможностях (книги, кинофильмы), компьютерные программы, структурированные интервью и многие практические приемы, не имеющие особой теоретической базы [3].

Основоположником консультирующей психологии в американских колледжах является Ролло Мэй, трудившийся в Нью-Йоркском Сити-колледже еще в довоенные годы. Результаты этой практики нашли отражение в его известной работе «Искусство психологического консультирования» [4]. В своей книге Р. Мэй, описывая свою практику в качестве консультанта, говорит о широком спектре задач консультанта, в том числе об умениях обеспечить учащимся возможность на основе коллегиального опыта раскрыть и испытать новые идеи; изучить собственные и чужие установки и ценности; апробировать личностные, социальные, образовательные, профессиональные и общечеловеческие роли; снизить зависимость от семьи и дома, приобретая самостоятельность; способствовать соперничеству в академической сфере; овладеть контактами с разнообразными новыми людьми. Главное, консультирующий психолог должен помочь студенту справиться с напряжением, связанным с новой для него студенческой ролью. Многообразие задач психологического консультирования привело сегодня к специализации консультантов, например, консультант по профессиям, по проблемам образования, по развитию, по вопросам поведения, по задачам приспособления к ситуации, по личностным проблемам, социальным, этическим, финансовым. Более того, для разных групп студентов может быть выделен специальный штат консультантов. Это иностранные студенты, живущие дома и при колледжах, женатые, инвалиды, неуспевающие, великовозрастные, вернувшиеся на учебу после ухода из вуза, имеющие финансовые затруднения. Как видно из изложенного, консультирование в сфере образования выходит за рамки решения сугубо психологических проблем: таких консультантов следовало бы назвать психо-социологами образования, поскольку за ними сохраняются и функции клиницистов и психометристов, и роль исследователей; в то же время на них возлагаются обязанности содействовать решению сугубо социальных проблем [6].

Таким образом, организованный процесс консультирования и информирования в западноевропейских и американских вузах принимает вид содействия жизненному решению, перерастая начальную схему, охватывая личностное консультирование и содействие саморазвитию учащегося в целях повышения уровня его самозащищенности.

Если говорить о российских исследованиях, то следует отметить интересные эксперименты в вузах Хабаровска и Волгограда. Так, в Хабаровском государственном педагогическом университете Л.П. Лазаревой проводилось исследование по проверке эффективности реализации педагогических условий развития адекватной самозащищенности личности студента-первокурсника в техническом вузе [2].

Особенностью российского подхода к решению проблем самозащищенности студентов является стремление гармонизировать принципы индивдуалистического и коллективисткого развития личности в полном соответствии с доминирующей в российском менталитете коллективистской парадигмой. В содержание исследовательской программы «Я и все» было заложено условие формирования у студентов-младшекурсников понимания необходимости умения общаться и развития связанных с ним основных эмоционально-ценностных ориентиров. Инструментом взаимодействия педагога и воспитуемых при этой установке была избрана педагогика саморазвития. Однако под ней не подразумевался лишь синтез прагматического и индивидуалистического подхода. По мнению исследователей, подобное фальсифицирование роли педагогики способствовало бы оправданию установки на жесткость, теоретически оправданный эгоизм, презрение к "толпе". При уважительном внимании к личностной свободе, утверждении ее разумного права и реальной необходимости - ими постоянно подчеркивалась невозможность изолированного от людей социального существования человека, насущность взаимоуважительности между «я» и «они», согласованность действий. В ходе эксперимента использовались различные методы социальной психологии и педагогики: эксперимент (естественный, формирующий), анализ продуктов деятельности, моделирование; терапия и коррекция: тренинговые группы, поведенческий тренинг, преодоление конфликтов и стрессов; мотивирование и управление.

В качестве измерительных величин, показывающих состояние развития адаптивности у студентов на основе самопознания, были избраны уровень самооценки и тревожности личности. В течение эксперимента неоднократно производились замеры этих двух величин. По итогам эксперимента было обращено внимание на тот факт, что произошло благоприятное смещение акцентов, в структуре «тревожной» личности: повысилась самооценка, снизился уровень тревожности, улучшился психологический фон в группе. Таким образом, экспериментаторы имели возможность убедиться, что в ходе психолого-педагогической помощи

социализирующейся личности происходит изменение ее психики посредством двух процессов социализации - саморазвития и освоения социального опыта. Исследователями Хабаровска был сделан вывод, что в условиях вуза осуществление педагогической стратегии развития возможно через формирование способностей к самозащищенности, что предполагает, во-первых, углубленное психолого-педагогическое диагностирование, последовательную воспитательно-коррекционную работу среди слабо адаптированных учащихся, посредством привлечения методических средств педагогики саморазвития, направленной на усиление личностью собственного потенциала, духовной стойкости, многогранных способностей к самозащищенности.

Второй эксперимент, связанный с процессом формирования самозащищенности, был проведен в педагогическом колледже г. Волгоград [1]. Экспериментаторы пришли к выводу, что для социального становления личности в учебном процессе необходимы специальные средства, оказывающие влияние на развитие способностей к самопознанию как фактору самозащищенности. Одно из таких средств - игра - была изучена в процессе эксперимента, в результате которого были выявлены социально-педагогические функции игры, используемой в обучении учащихся:

- имитация ситуаций, адекватных эталонам гуманистических отношений;

- принятие игровых ролей, отражающих социальные отношения и мотивирующие к процессу самопознания, как фактору самозащищенности;

- построение управляемой системы социальных взаимоотношений в контекстно-игровой деятельности;

- оптимизация социальных отношений в игровой деятельности, способствующей формированию личностной композиции социальных отношений.

Были проанализированы различные игры с точки зрения степени включенности личности студента педагогического колледжа в деятельность и выделены 4 группы игр: ассоциативные, ролевые, коммуникативные, деятельностные, при использовании которых возрастает уровень самопознания студентов, способствующий его самозащищенности. Каждой группе игр соответствуют свои целевые характеристики:

1) Ассоциативные игры позволяют: актуализировать мотивы значимости знаний о различных типах социальных отношений, культурно-ценностных установок для будущей социальной деятельности студента; развивать личностный потенциал студента, его эмпатийные способности к формированию самозащищенности; формировать культурно-ценностные, социальные установки, чувство общности, включенности в мир через взаимодействие с природой как важнейшим фактором среды; помогать освоению социального духовно-нравственного опыта студента.

2) Ролевые игры позволяют: предоставлять студенту возможность выразить себя в различных социальных ролях, видах социальной деятельности, тем самым познавая себя и свои возможности в реализации самозащищенности; стимулировать разностороннее проявление личности студента в различных ситуациях; активизировать интерес к адекватной оценке состояния своей готовности к выполнению социально-ценностных функций; развивать умение анализировать поступки как свои, так и других членов общества; формировать у студентов способности к адекватной деятельности в предстоящих социальных ситуациях, направленность на достижение результатов в социальной деятельности.

3) Коммуникативные игры позволяют: развивать коммуникативные свойства, формировать грамотную, культурную речь у студентов, навыки социального общения; воспитывать культуру общения и развивать умение межличностного взаимодействия; создавать вариативность выбора студентом форм социального взаимодействия и группы общения; воспитывать уверенную ориентировку студента в различных социальных ситуациях.

4) Деятельностные игры позволяют: учить осознавать значимость практической деятельности, повышать степень сознательного участия в социально-значимой деятельности; развивать у студента способность к самостоятельному формированию социальных умений на базе приобретенных ими теоретических и практических знаний, потребность в достижении успеха, стремление к самовыражению; создавать ситуации, способствующие усвоению студентом социального опыта, наполненного духовно-нравственным содержанием, творческого решения задач с социально-практической направленностью; воспитывать стремление творчески подходить к различным видам деятельности.

В результате проведенных исследований Е.А. Ждан было получено теоретическое обоснование модели социально-игровой контекстности в обучении как средства самопознания личности. Данная модель ориентирована на личность студента, на его способности преодолевать различные ситуации на основе самозащищенности. На представленной модели формы деятельности обучения конкретного типа взаимосвязаны через игру с методами, активизирующими процесс развития способностей самозащищенности у личности. Социально-игровая компетентность в обучении задала направленность всей конструкции: видам деятельности студента, формам и методам, обеспечивающим формирование личностной композиции социальных отношений.

Также в исследовании Е.А. Ждан были обоснованы критерии социализации учащегося посредством социально-игровой контекстности в обучении: когнитивный, мотивационный, деятельностный. Каждый из перечисленных критериев отражался в эмпирических показателях. Когнитивный показатель предполагал приобретение студентом необходимого для жизни в конкретной социальной среде объема знаний, умений, навыков, духовно-нравственных ценностей и интериоризацию цели деятельности, в которую он включен, реально отражающей социальные нормы отношений; интериоризацию социального опыта, наличие знаний о различных типах социальных отношений, осознание зависимости своего успеха от уровня развития общественных отношений, знание особенностей социального общения. Мотивационный показатель включал в себя вариативность выбора студентом видов социальной деятельности, форм социального взаимодействия и группы общения; стремление к участию в социальных отношениях, потребность к социальному общению в различных группах людей, направленность на достижение результатов в социальной деятельности и адекватная оценка своего участия в ней. Деятельностный показатель раскрывал возможности студента выразить себя в различных ролях, видах социально-значимой деятельности и являющийся отражением изменений, происходящих с ним в процессе социальных проб, общения; участие в поиске путей реализации своих возможностей: участие в социально-значимой деятельности, проявление инициативы и активности, творческий подход. Названные критерии социализации студентов могут служить исходным моментом для выявления уровня сформированности самопознания и самозащищенности студента в учебно-воспитательном процессе [1].

В современных учебных заведениях России и Татарстана, на основе анализа теории и практики, сложились определенные подходы к организации развития самозащищенности личности. Они включают, главным образом, диагностирование различных способностей, состояний, особенностей мироощущения личности; а также формы и способы коррекции психоэмоциональных состояний студентов, развития их адаптивных способностей (социально-психологический тренинг).

Однако большинство учебных заведений на сегодняшний день не обладают какой-либо определенной, сконструированной, объединенной вокруг четкой идеи самозащищенности молодого человека, обогащения его социально-психологической компетенции как средства развития творческой адаптации личности к "тревожащему» обществу. Преодоление такого несовершенства возможно в организации определенных педагогических условий в учебных заведениях. Эти условия содержат обязательность психолого-педагогического обследования начинающих студентов с целью диагностирования их расположенности к благополучному (неблагополучному) существованию с сообществом. Тем самым делается первый шаг к мотивации творческой активности учащихся, направленной на самопознание и развитие способностей к самозащищенности. Практической основой теории самозащищенности являются занятия в группах коррекционного тренинга, построенном на синтезе социальной психологии, педагогики сотрудничества, психотерапии. Рефлексивная работа, которая последует за каждым шагом, совершенным в познании сущности своего "Я", его возможностей к восхождению на его новые вершины, послужит новым этапом развития личности и явится залогом психолого-педагогического обеспечения самозащищенности учащихся. Постоянное педагогическое обследование, диагностирование, наблюдение за учащимися с низкими возможностями к адаптивности, вовлечение их в тренинговые группы станут основными способами выраженности нового подхода к организации педагогического обеспечения самозащищенности.

Выводы. Самозащищенность - традиционная и новаторская проблема для российской педагогики. Если для западных стран эта проблема давно приобрела практическое оформление, где накоплен большой опыт в ее разрешении, то для России процесс формирования самозащищенности учащихся актуален и как проблема научного исследования, и как практика социализации молодежи. Экспериментальные исследования данной проблемы показали, что формирование самозащищенности есть важнейший элемент развития личности, ее успешной социализации. Изучен потенциал ассоциативных, деятельностных, ролевых и коммуникативных психологических игр как эффективных методов формирования самозащищенности. Разработаны критерии оценки уровня самозащищенности учащихся: когнитивный, мотивационный, деятельностный.

Литература:

1. Ждан Е.А. Социально-игровая контекстность в обучении как средство социализации старшеклассников: Дисс...к.пед.наук. - Волгоград, 1997. - 218 с.

2. Лазарева Л.П. Педагогические условия развития адекватной защищенности личности студента-первокурсника в техничесеском вузе: Дисс.канд.пед.наук. - Хабаровск, 1996.

3. Трегубова Т.М. Социальная работа за рубежом: модели и практика. - Казань, 1999. - 108 с.

4. Мэй Р. Искусство психологического консультирования / пер. с англ. Т.К. Кругловой. - М.: Независимая фирма «Класс», 1999.

5. Berdit Ralf F. Counseling-college and university // Encyclopedia of Educational Research. -4-th Ed. - 1969.

6. Mare Pierre. Decolariser le psiychologue scolaire «Unschool» the school phuchologist // Scweirerische Zeitshrift fur Psychology. - 1991 - V. 5. - №3

Педагогика

УДК 378.046.4

преподаватель Дауров Алим Ибрагимович

Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик); преподаватель Теуважуков Аслам Хасанович Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Федерального государственного казенного образовательного учреждения высшего образования Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ВНОВЬ ПРИНЯТЫХ

СОТРУДНИКОВ МВД РОССИИ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос развития социально-коммуникативных умений вновь принятых сотрудников. Предлагается опыт взаимодействия вновь принятого сотрудника на рабочем месте. Автор статьи определяет ситуации, которые развивают социально-коммуникативные умения: организация эффективного общения, создание ситуации разрешения конфликтов, обучение активному слушанию. В статье дается подробная им характеристика.

Ключевые слова: вновь принятые сотрудники, социально-коммуникативные умения, обучающие ситуации.

Annоtation. The article deals with the development of social and communication skills of newly hired employees. The experience of interaction of the newly hired employee in the workplace is offered. The author of the article defines situations that develop social and communicative skills: organizing effective communication, creating a situation for resolving conflicts, teaching active listening. The article gives a detailed description of them. Keywords: newly hired employees, social and communication skills, teaching situations.

Введение. Как известно, социально-коммуникативные умения личность использует для эффективного взаимодействия с другими людьми и относятся они к категориям доминирования против подчинения [1; 2; 4; 6]. Эти положительные умения межличностного общения включают, среди прочего, убеждение, активное слушание, делегирование полномочий и руководство. Разные академические науки,