CC BY
74
самопознания. Выделяют стадии формирования самопознания, связывая каждую из этих стадий с новой возможностью для субъекта отделения себя от других предметов, людей; с возможностью стать более самостоятельным и воздействовать на окружающий мир.
Самопознание - познание самого себя, изучение своей внутренней сущности в процессе общественной деятельности. Самопознание меняет человека, всякое продвижение в самопознании - шаг в саморазвитии, самосовершенствовании.
Образование отношений формирующегося человека к самому себе является наиболее поздним по сравнению с другими свойствами. Во всех видах деятельности и поведения эти отношения следуют за отношением к ситуации, предмету и средствам деятельности, к другим людям. Лишь пройдя через многие объекты отношений, сознание становится само объектом самосознания. Требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя субъектом поведения для того, чтобы отношения к себе превратились в свойство, называемое рефлексивностью. Однако именно эти свойства завершают структуру личности и обеспечивают ее целостность. Они наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками; выполняя функцию самопознания, самоконтроля, саморегуляции и самоорганизации личности.
Самопознание - процесс динамический и никогда не завершающийся, так как, во-первых, происходит постоянное развитие самих познавательных способностей; во-вторых, изменяется и сам объект познания - личность; и в-третьих, всякое знание о себе самом уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав что-то о себе человек становится другим. Самосознание принадлежит целостному субъекту и служит ему для организации его собственной деятельности, его взаимоотношений с окружающими и его общения с ними.
Самопознание - сложный многоуровневый процесс, ин-дивидуализированно развернутый во времени. Очень условно можно выделить 2 стадии: познание своих особенностей через познание особенностей другого, сличение и дифференциацию; на 2-й стадии подключается самоанализ.
С самопознанием тесно связана способность к рефлексии. То есть способность осознавать не только "что я мыслю, ощущаю, вспоминаю", но и "что это именно я мыслю, ощущаю и вспоминаю", Я условно разделяется на Я-действующее
и Я-рефлексирующее. Итоговый продукт самопознания Я-образ или Я-концепция. По Роберту Бернсу [4] Я-концепция -это совокупность всех представлений индивида о себе самом, сопряженная с их оценкой.
3 этап - посткурсовой - представляет собой различные виды деятельности педагога в процессе реализации в педагогической практике знаний и умений, полученных на курсах:
- стажировки;
- обобщение и тиражирование передового педагогического опыта;
- участие в семинарах, профессиональных объединениях, творческих группах и т.д.;
- разработка дидактического обеспечения (программ кружков, курсов), методических рекомендаций, и представление их педагогическому сообществу;
- участие в инновационной и экспериментальной работе;
- наставничество и консультирование и т. д.
На этом этапе происходит апробация, корректировка, улучшение того наработанного материала, который был разработан педагогом в ходе курсового обучения при подготовке к итоговой аттестации.
Самореализация - одна из целей образовательного процесса, заключающаяся в помощи личности осуществить свои позитивные возможности, раскрыть задатки и способности. Человек ощущает себя реализованным в жизни, когда его личностные амбиции удовлетворены, включая полученное образование, служебное положение, творческую состоятельность и пр.
Потребность в самореализации - высшая в иерархии потребностей. В результате ее удовлетворения личность становится тем, кем она может и должна стать в этом мире. Главное профессиональное предназначение, дело человека совершается вместе с сотворением его личности. Согласно К. Роджерсу [5], это происходит при открытости человека внутреннему и внешнему опыту, при осознавании всех его сторон.
Данный этап, по нашему мнению, является самым важным в профессиональном совершенствовании учителя. Именно в это период полученные на курсах знания и умения преобразуются в навыки и реализуются на практике. Именно здесь происходит осознание наработанного материала, его рефлексия и определение следующего горизонта, уровня совершенствования педагогического мастерства.
Библиографический список
1. Новейший философский словарь. - Мн.: Книжный Дом, 2003.
2. Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений. - Новокузнецк: ИПК, 1998.
3. Юнг, К.Г. Архетип и символ. - М., 1991.
4. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986.
5. Rogers, С. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client - centered framework // Psychology: A Study of a Science. - 1959.
Bibliography
1. Novejshij filosofskij slovar'. - Mn.: Knizhnyj Dom, 2003.
2. Krivyh, S.V. Metodika priobwenija uchawihsja k metodam nauchnogo poznanija kak sredstva formirovanija refleksivnyh umenij.
- Novokuzneck: IPK, 1998.
3. Jung, K.G. Arhetip i simvol. - M., 1991.
4. Berns, R. Razvitie Ja-koncepcii i vospitanie. - M.: Progress, 1986.
5. Rogers, С. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client - centered framework // Psychology: A Study of a Science. - 1959.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
Yfl K378.091.3:81'2/44
Ostroverhova T.A. COMPETENCE-ACTIVITY BASED APPROACH TO FOREIGN LANGUAGE TEACHING AS MEANS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL INTERACTION OF STUDENTS OF TECHNICAL UNIVERSITIES. The article considers the questions of adequate usage of competence-activity based approach towards studying of professional aspect of foreign languages in technical university. There were also demonstrated some methods of teaching, which proved their efficiency in the formation of professional interaction.
Key words: competence - activity approach, professional interaction, creative and organizing methods, professional needs, teaching languages.
Т.А. Островерхова, соискатель ТОГИРРО, г. Тюмень, E-mail: taotmn14@rambler.ru
КОМПЕТЕНТНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассматривается проблема формирования профессионального взаимодействия студентов технических вузов на основе использования компетентностно-деятельностного подхода к профессионально-ориентированному языковому образованию. Доказана эффективность реализации данного подхода в образовательном процессе на основе когнитивных, креативных и оргдеятельностных методов для формирования профессионального взаимодействия.
Ключевые слова: формирование профессионального взаимодействия, компетентностно-деятельностный подход, профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам, инновационные методы.
Модернизация многих отраслей производства предъявляет новые требования к качеству трудовых ресурсов, их профессиональной компетентности, характеру решаемых ими профессиональных задач и предопределяет необходимость обеспечения нового качества образования. Специалист технического профиля должен прежде всего быть субъектом культуры, способным осознать и нравственно оценить общечеловеческие последствия тех или иных изменений в сфере техники. Деятельность инженера необходимо соединяется с требованием творческой способности и созидательной деятельности, умение делать нечто новое. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для успешной деятельности выпускника профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным.
Одним из критериев готовности выпускника к выполнению профессиональных обязанностей может выступать уровень развития профессионального взаимодействия, которое рассматривается нами как совокупная деятельность инженера, включающая научную, творческую, коммуникативную и другие виды деятельности, способствующие созданию условий для поиска нетрадиционных решений инженерных, технических и организационных задач совместно с другими участниками социально-производственной сферы. Это взаимодействие одного и более субъектов социально-производственного процесса, характеризующееся согласованностью целей, соответствием средств, способов и занимаемой контактирующими сторонами позиций, способствующее продуктивному решению профессиональных, инженерных и технических и других актуальных для индивида задач.
В ходе работы нами были выделены социальнопрофессиональная, индивидуально-ценностная, операционально-деятельностная составляющие профессионального взаимодействия студентов.
Социально-профессиональный компонент профессионального взаимодействия проявляется в сознательном, осмысленном и ответственном выборе человека его собственной позиции и активности по построению профессиональной карьеры и собственной жизнедеятельности. социальнопрофессиональный компонент состоит в признании сложности процесса социализации в профессиональной среде и умении отобрать необходимые и эффективные формы самовыражения и способов проявления личностной и профессиональной индивидуальности.
Индивидуально-ценностный компонент включает ценностно-смысловую систему, в которой центральное место занимают профессионально-личностные ценности уважения человека как такового, ценности прав и свобод человека и равноправия людей, а также ответственности за свой выбор профессиональной и жизненной позиции и признание права выбора за другими людьми.
Операционально-деятельностный компонент предполагает включение человека в различные виды профессионального взаимодействия на основе сотрудничества, взаимопонимания с другими людьми, проявление активности в профессиональной деятельности, творческого подхода в решении поставленных задач без ущемления прав в отношении других людей. Этот компонент обусловливает развитие коммуникативной, информационной компетенций, позволяющих выстраивать конструктивное взаимодействие с окружающей производственной или учебной средой.
Теоретический анализ работ А.К. Марковой [1], А.А. Реа-на [2] и др. позволил предположить, что эффективность подготовки к профессиональному взаимодействию будущих инженеров зависит от того многообразия форм и видов деятельности, представленных в образовательной среде вуза, которая предполагает переход от формализованного процесса образования, характеризующегося знаниевоцентристким подходом, к инновационному обучению на основе активной совместной деятельности участников образовательного процесса, синтезирующей коллективные, интерактивные, продуктивные методы обучения.
Для решения задачи формирования профессионального взаимодействия был исследован процесс подготовки будущих инженеров по следующим направлениям деятельности участников образовательного процесса:1) раскрытие в процессе образования смысла будущей профессиональной деятельности и ее значения в социально-экономическом развитии общества; 2) обоснование значимости профессионального взаимодействия в развитии профессиональной карьеры и личностного роста; 3) гуманизация социально-педагогических отношений участников образовательного процесса; 4) выявление и реализация межпредметных связей дисциплин гуманитарного цикла с общетехническими и специальными дисциплинами для формирования навыков практическо-поведенческой стороны профессионального взаимодействия, развития творческой активности (научной и конструкторской).
Данные направления в полном объеме представлены в специально организованном процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку, значимость которого трудно преувеличить, хотя бы потому, что знание иностранного языка, а то и нескольких, становится необходимым условием образованности в постиндустриальном обществе. В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества и включения нашей страны в мировую хозяйственноэкономическую систему иностранный язык рассматривается как средство общения в будущей профессиональной деятельности, а процесс обучения иностранному языку ориентирован на профессиональное самоопределение и развитие у студентов значимых профессионально-личностных качеств.
Многие исследователи проблем обучения иностранным языкам в высшей школе выделяют следующие современные направления в образовании:
более глубокое осмысление образовательных уровней как непрерывной цепочки образования;
компьютеризация и технологизация обучения, способствующие развитию интеллектуальной деятельности студентов;
внедрение активных методов и форм обучения, включающие в деятельность студентов элементы проблемности, научного поиска, самостоятельной работы;
использование активных приемов обучения, стимулирующих и организующих общение, творческую и самостоятельную деятельность студентов;
акцент на организации обучения как коллективной, совместной деятельности преподавателя и студента, что предполагает использование интерактивных способов обучения.
В связи с переходом на новые стандарты в дидактике высшего профессионального образования разрабатываются идеи рассмотрения результатов обучения через компетентности. Совершенно очевидно, что студент приобретает знания в процессе личностно значимой деятельности и без определенных умений и навыков их использования невозможно решить проблему качественной подготовки студента к его будущей профессиональной деятельности.
Компетентность в нашем понимании это деятельностная категория: быть компетентным значит быть способным (уметь) мобилизовать полученные знания и опыт в той или иной ситуации. Это понятие своим содержанием охватывает и необходимую информированность, и способность, и возможность ее применения, и фактическое ее воплощение в реальной деятельности.
При этом компетентность не сводится к знаниям, навыкам и умениям, она включает их в себя, поскольку они являются формами проявления компетентности на разных этапах ее формирования. Процесс формирования компетентности в принципе не должен заканчиваться, наоборот проявляться и усиливаться в процессе образования, конечно при условии глубокой личностной заинтересованности человека в том или ином виде деятельности.
Таким образом, компетентность не может быть отделена от конкретных условий ее реализации и может проявляться только в деятельности. Она связывает воедино одновременную мобилизацию знаний, умений и способов поведения в конкретных ситуациях.
Формируемые компетентности многофункциональны, поскольку могут реализоваться в повседневной жизни студента для решения различных проблем и профессиональных задач, исполнения социальных ролей и т.п. Компетенции поэтому межпредметны и междисциплинарны. Именно они обеспечивают дальнейшее интеллектуальное развитие студента, его мышление, самооценку, саморефлексию.
Объединение деятельности и компетентности, таким образом, логично и целесообразно для построения системы обучения иностранным языкам в вузе, поскольку учитывает современные тенденции в области лингвистического образования и является условием его модернизации.
Рассматривая компетентностно-деятельностный подход нельзя исключать его личностную составляющую, которая означает, прежде всего, что в центре обучения находится студент как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуальнопсихологических, возрастных, национальных и статусных особенностей личности студента. Этот учет осуществляется через выбор содержания и форм учебных заданий, через характер взаимодействия со студентом. Адресованные студенту задания в условиях реализации компетентностно-деятельностного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную активность, направляют его учебную деятельность. Следовательно, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей студентов, но и дальнейшее развитие их познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.
Таким образом, сущность компетентностно-деятельностного подхода заключается в том, что в центре
обучения находится сам студент, а на основе обновленного содержания образования будет формироваться его компетентность (компетентности или комплекс компетенций) в то время как процесс освоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, технологии обучения будут направлены на формирование у будущего специалиста способностей осуществлять различного вида деятельности, и в процессе осуществления деятельности студент будет осваивать новые компетентности.
Эффективность профессионального и личностного развития будущего специалиста во многом определяется содержанием, которое также соответствует рассматриваемому в статье подходу, который служит теоретическим обоснованием решения многих методических вопросов, таких как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки с учетом коммуникативных потребностей студентов.
В соответствии с компетентностно-деятельностным подходом усвоение содержания обучения осуществляется не путем передачи информации о нем изучения студенту, а в процессе собственной деятельности студента по овладению этим содержанием. В процессе такой деятельности происходит формирование профессионального взаимодействия. Поскольку речевое общение осуществляется посредством речевой деятельности, которая в свою очередь способствует решению задач продуктивной профессиональной деятельности в условиях социального и профессионального взаимодействия, обучение иностранным языкам непременно носит деятельностный характер. Участники общения решают реальные или воображаемые задачи совместной профессиональной деятельности при помощи иностранного языка. Таким образом, деятельностная сущность обучения иностранным языкам реализуется через деятельностные задания, приемы и упражнения.
Смысл компетентностно-деятельностного подхода применительно к языковому образованию в вузе раскрывается через формирование коммуникативной компетенции, в состав которой входят языковая, дискурсивная, разговорная, прагматическая, социально-лингвистическая, социокультурная, стратегическая, мыслительная и другие компетенции.
Развитие иноязычной коммуникативной компетентности позволяет студентам быть равноправными партнерами меж-культурного общения на иностранном языке, использовать иностранный язык для профессионального развития.
Компетентностно-деятельностный подход обеспечивает реализацию коммуникативной направленности обучения иностранному языку. Особенности проявляются в:
- необходимости реализации коммуникативных технологий формирования умений и навыков во всех видах речевой деятельности (чтение, письмо, слушание, говорение);
- обязательное использование комплексного обучения всем видам речевой деятельности;
- учет индивидуальных интересов и особенностей студентов, различных когнитивных стилей для повышения эффективности усвоения материала;
- использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию различных компетенций;
- аутентичность учебного материала, который призван предоставлять образцы естественной речи носителей языка различных сфер общения;
- наличие сознательного компонента в обучении и целенаправленность любого действия и деятельности.
В условиях реализации компетентностно-деятельностного подхода при обучении иностранным языкам коммуникативнонаправленное содержание обучения иностранному языку обеспечивает развитие активной речемыслительной деятельности студентов. Под содержанием обучения мы понимаем совокупность того, что вовлекается в деятельность студентов, а также совокупность того, что студенты должны усвоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали целям, задачам вуза и условиям обучения. Такое определение позволяет включить в компонентный состав содержания обучения иностранному языку задания,
представляющие собой такую единицу обучения, которая обеспечивает, во-первых, одно- или многоразовое выполнение ряда операций речевого или языкового характера, а во-вторых, упорядочивает предметные действия с отобранным материалом, т.е. деятельность студентов по усвоению предлагаемого материала.
Особая ценность компетентностно-деятельностного подхода при обучении иностранному языку проявляется в возможности использовать инновационные методы обучения, к которым мы относим когнитивные, креативные и оргдеятель-ностные методы обучения, направленные на создание студентами образовательной продукции при решении задач формирования профессионального взаимодействия. Суть методов приведена на рис.1.
Использование данных методов реализуется в поэтапно организованном процессе формирования профессионального взаимодействия:
На первом этапе формируется устойчиво проявляющийся интерес к своей профессии. Это достигается в ходе ознакомительной, учебно-квалификационных практик, организованных в лабораториях, оснащенных современными приборами, оборудованием, конструкциями, обеспечивающими комфортные условия жизни, через игровые занятия.
На втором этапе развивается интеллектуально-творческая активность личности к определенному виду деятельности при изучении общепрофессиональных дисциплин, в процессе решения учебно-творческих, ситуационных задач, использовании ассоциации, кейсов, дидактических игр.
На третьем этапе формируется повышенная профессиональная активность, коммуникативная культура у обучающихся, идет процесс творческого овладения профессией. На этом этапе обучения широко используются деловые игры, отражающие предметную область и социальные условия будущей профессиональной работы. Эффективное освоение профессионального взаимодейсвия на данном этапе происходит также в процессе прохождения производственных практик. В программе практик предусмотрено изучение законов и норм поведения, принятых в организации.
На четвертом этапе, в ходе выполнения реального, исследовательского дипломных проектов, формируется рефлексивная компонента устойчивой профессиональной культуры инженера-строителя, которая характеризует его профессиональную ценностную направленность, способность к творческой самореализации, умение находить, внедрять новые технологии и оригинальные технологические процессы в своей отрасли, сформированность индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Рис.1. Методы обучения, реализующие компетентностно-деятельностный подход для формирования профессионального взаимодействия студентов
Для формирования профессионального взаимодействия при использовании инновационных методов к существенным факторам отнесем культуру взаимоотношений в студенческом и преподавательском коллективе, культуру сотворчества и культуру диалогического взаимодействия между субъектами учебного процесса - студентом и преподавателем, вытекающие из принципа единства общения и деятельности.
Личностный компонент компетентностно-
деятельностного подхода реализуется при использовании технологий развивающего обучения, таких как обучение в со-
трудничестве, метод проектов, открытое образование, индивидуальный стиль обучения и др.
Формирование профессионального взаимодействия на основе компетентностно-деятельностного подхода проявляется в развитии субъект - субъектного характера взаимодействия в системе «студент-преподаватель» при использовании обозначенных методов.
Субъект-субъектные отношения предполагают равноправное сотрудничество, открытость для взаимодействия между студентом и преподавателем. Это взаимодействие выступает как интегрирующий фактор образовательного процесса,
способствующий появлению личностных новообразований у реализуются через уровни коммуникативной компетенции.
каждого из субъектов этого процесса. При этом содержание обучения иностранному языку служит
Развивая субъект-субъектные отношения между препода- показателем качественных и количественных характеристик
вателями и студентами, реально можно способствовать тому, уровня сформированности профессионального взаимодейст-
чтобы в процессе обучения в вузе студент мог выбирать ори- вия как итоговой цели.
ентиры для формирования собственных целей, средств и стра- Формирование профессионального взаимодействия сту-
тегий профессионального взаимодействия. дентов, осуществляемое на основе компетентностно-
Направленность обучения иностранному языку на фор- деятельностного подхода средствами иностранного языка, не
мирование профессионального взаимодействия позволяет просто обеспечивает определенный уровень владения ино-
более четко определить цели обучения иностранному языку, странным языком, но формирует готовность к саморазвитию и
рационально отобрать содержание, выявить коммуникативные самообразованию в профессии.
потребности студентов конкретной специальности, которые
Библиографический список
1. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
2. Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006.
3. Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале болонского процесса / В.А. Козырев, Н.Л. Шубина. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
4. Образование в эпоху перемен. Сб. науч. тр. / отв. ред. А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, С.В. Кривых. - Санкт-Петербург: ГНУ "ИОВ РАО", 2005. - Ч. 1.
5. Janssen, O. Innovative behaviour and job involvement at the price of conflict and less satisfactory relations with co-workers // Journal of Occupational and Organizational Psychology. - 2003. - Volume. 76. - Part. 3.
Bibliography
1. Markova, A.K. Psihologija professionalizma. - M.: Mezhdunarodnyj gumanitarnyj fond «Znanie», 1996.
2. Rean, A.A. Psihologija i psihodiagno-stika lichnosti. Teorija, metody issledovanija, praktikum. - SPb.: Prajm-EVROZNAK, 2006.
3. Kozyrev, V.A. Vysshee obrazovanie Rossii v zerkale bolonskogo processa / V.A. Kozyrev, N.L. Shubina. - SPb.: RGPU im. A.I. Gercena, 2005.
4. Obrazovanie v jepohu peremen. Sbornik nauchnyh trudov. / о^. red. A.A. Makarenja, N.N. Surtaeva, S.V. Krivyh. - Sankt-Peterburg: GNU "IOV RAO", 2005. - Ch. 1.
5. Janssen, O. Innovative behaviour and job involvement at the price of conflict and less satisfactory relations with co-workers // Journal of Occupational and Organizational Psychology. - 2003. - Volume. 76. - Part. 3.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 371.1
Talzi S.S. INITIAL RESULTS OF RESEARCH OF PERSONALITY FEATURES OF MODERN TEACHER. In the
article are revealed the special (specific) features of the modern elementary schools teacher's personality basic professional qualities of teachers. In the article are considered the topical problems of research to pedagogical activities of elementary schools teacher.
Key words: Professional pedagogical skill of teacher, the personality of teacher, the professional qualities of teacher, professional priorities of teacher, the style of teacher, modern teacher, adviser teacher.
С.С. Талзи, аспирант Учреждения РАО ««Институт педагогического образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: s-talzi 74@mail.ru
HAЧAЛbHЫE РEЗУЛbTATЫ ИCCЛEДOBAHИЯ ЛИЧHOCTHЫХ OCOaEHHOCTEH COBPEMEHHOrO УЧИTEЛЯ
В статье рассматриваются особенности личности учителя начальных классов в условиях современной школы, основные профессиональные качества педагогов. Указываются актуальные проблемы психологических особенностей личности учителя, специфики педагогической деятельности учителя начальных классов.
Ключевые слова: профессионально-педагогическое мастерство учителя, личность учителя, профессиональные качества учителя, профессиональные приоритеты педагога, стиль учителя, современный учитель, референтный учитель.
Высокий уровень профессионально-педагогического мастерства учителя востребован обществом, его полномочными представителями - учениками и родителями и в современных условиях возрастает необходимость его системного исследования.
Общеизвестно, что система образования - главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель, поскольку именно он определяет прогресс в данной среде. Успех развития системы образования зависит от личности учителя,
его общекультурной и профессиональной подготовки, от его творческого потенциала. По-прежнему остаются актуальными слова К.Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания» [1]. Успешность работы учителя, определяется не только применяемыми им методами обучения и воспитания, а в большей степени
