CC BY
117
воспитывать не речевую культуру вообще, а культуру речепластическую. Таким образом, мы будем исходить из природного устройства речевой функции. Сама организация речеголосового аппарата диктует способ воздействия на него. Если же обратиться к тем направлениям развития речи, которые были рассмотрены выше, мы видим, что такой системы нет. Отсутствие такой системы является сегодня одной из основных проблем звучащей речи.
Примечания
1 Каменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джу-ринский. - М.: Педагогика, 1989. - С. 37.
2 Там же. - С. 62.
3 Пестолоцци И.Г. Метод. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1989. - С. 326.
4 Локк Д. Педагогические сочинения. - М.: Печатня А.И. Снегиревой, 1896.
5 Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1 / Под ред. Т.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский. - М.: Педагогика, 1981. - С. 8.
6 Там же. - С. 24-25.
7 Монтень М. Опыты. Избранные произведения в 3-х т. Т. 1 - М.: Голос, 1992. - С. 183.
8 Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль / Пер.
с фр. И.Н. Любимова - М.: Правда, 1991. - 756 с.
9 Лосев А.Ф. Эстетика возрождения. - М.: Мысль, 1982. - С. 183.
10 Там же. - С. 54.
11 Михальская А.К. Основы риторики. - М.: Дрофа, 2001. - С. 456.
12 Лосев А. Ф. Указ. соч. - С. 183.
13 Рождественский Н. С. К проблеме развития речи // Речевое развитие младших школьников. - М.: Просвещение, 1970. - С. 5.
14 Будагов Р.А. Как мы говорим и пишем. -М.: Изд-во МГУ 1998. - С. 24.
15 Головин Б.Н. Основы культуры речи. - М.: Высш. шк., 1980. - 335 с.
16 Актуальные проблемы культуры речи / Под ред. В.Г. Костомарова, Л.И. Скворцова. - М.: Наука, 1970. - С. 84.
17 Рождественский Н. С. Указ. соч.
18 Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике. -М.: Издательский центр АЗ, 1996. - 192 с.
19 Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. - М.: Дело, 2001. - С. 2.
20 Васильева А.Н. Основы культуры речи. -М.: Русск. яз., 1990. - С. 5.
21 Там же. - С. 50.
22 Стешов А.В. Устное выступление: логика и композиция. - Л.: Знание, 1989. - С. 4.
23 Моисеев Ч.Г. Дыхание и голос драматического актера. - М.: Изд-во «ГИТИС», 2005. - С. 14.
Е.В. Мензул
САМООЦЕНКА ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ УЧАЩЕГОСЯ
Последние десятилетия реформирование образования шло по пути интенсификации учебной нагрузки, внедрения программ углубленного изучения предметов. Несмотря на внедрение в последние годы различных здоровьесберегающих технологий и психопрофилактических программ, результаты многих исследований свидетельствуют, что часто «физиологическая цена» получения знаний -утрата здоровья, а психологическая - повышенная тревожность, страхи, агрессивность [1; 3; 5].
Субъективное переживание своего состояния - это, по сути, переживание своего отношения к ситуации. Оно может быть неадекватным самой ситуации или неверным с точки зрения
оценивания его сторонним наблюдателем. Но оно все-таки переживается и оказывает влияние на психофизиологические процессы, а, следовательно, должно приниматься во внимание при определении степени угрозы, которую может нести учебная нагрузка.
Для изучения самооценки психического состояния учащихся нами была использована специально разработанная для целей исследования анкета-опросник «Типичные психические состояния учащихся в учебной деятельности», которая позволяет выявить не только психические состояния, которые наиболее часто переживаются учащимися в школе, с точки зрения их самовосп-риятия, но и степень распознавания этих состоя-
© Е.В. Мензул, 2007
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007І
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
шш Р ь
о
ш~Т^ 1~Гк-^та-
□ В школе
□ При опросе
к
О
О
с
О
н
о
&
О
а
и
ч
го
3
а
5
з 15
л ^
° 8
а
Н
3
Сц
о
я
х
о
ч
га
к
я
и
Э
к
х
о
о
га
о
о
О
Рис. Состояния, испытываемые детьми в школе и при опросе
нии учителями, т.е. совпадение оценки психического состояния учеником и учителем.
В исследовании приняли участие 410 школьников - учащиеся 2-5 классов школ г. Самары.
Анализ полученных данных позволил ответить на ряд вопросов:
1. Какие состояния переживаются школьниками чаще всего, а какие реже всего?
2. Какова динамика изменения психических состоянии учащихся при изменении учебноИ ситуации (в школе/опросе)?
3. Можно ли выделить психические состояния наиболее типичные для учащихся мужского и женского пола?
4. Изменяется ли степень представленности тех или иных психических состоянии у учащихся в зависимости от их возраста?
Так удалось установить, что учащихся наиболее часто во время пребывания в школе испытывают такие психические состояния какусталость (62%), радость (51%), сосредоточенность (38%), тревога (38%), обида (34%), счастье (34%). В ситуации опроса, написании контрольных работ наиболее часто учащиеся называют переживаемые ими состояния сомнения (50%), сосредоточенности (43%),усталости (38%), страха (43%), тревоги (44%), озарение (33%). Наименьшим образом среди состоянии, переживаемых учениками в школе, представлены такие состояния как грусть (12%), беспомощность (10%), стыд (7%), восхищение (11%). Среди психических состоянии редко испытываемых учениками во время опроса можно выделить следующие:удивление (10%), удовольствие (10%), скука (6%), грусть (8%), злость (7%), стыд (8%), обида (8%), восхищение (8%), вдохновение (11%). В целом нетипичными
состояниями для учащихся в обеих ситуациях (школа/опрос) являются грусть, стыд, восхищение, вдохновение. Самыми типичными являются такие состояния как сомнение, сосредоточенность, усталость, страх, тревога, радость (рис.).
Полученные нами данные соотносятся с результатами других исследовании [2; 3; 4; 5; 6; 7], в которых также отмечаются, как наиболее часто переживаемые школьниками, состояния спокойствия, задумчивости, усталости, тревоги.
Сравнение динамики показателеи по психическим состояниям, переживаемым в школе и при опросе, дает возможность сделать следующие выводы. По всем психическим состояниям происходит изменение показателеи, причем как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения. На наш взгляд, данный факт обусловлен оп-ределеннои сменои рода деятельности, а именно: в целом в период уроков ребенок слушает, записывает, решает тренировочные задачи, т.е. напрямую не оценивается и не предъявляет результаты усвоенных знаний, при опросе ситуация меняется - учащиися вынужден вербализовать знания, он работает на результат, которыи будет оценен. Именно логика изменения специфики деятельности и ситуации, предъявляемои к субъекту этой деятельности и к ней самой, объясняет и логику изменения показателей. Обратимся к диаграмме и проанализируем динамику показателей. Значительный рост показателей происходит при переходе от обычной школьной деятельности к опросу по следующим психическим показателям: сомнение (30—50%), беспомощность (10—29%), страх (28—43%), озарение (18—>33%). Снижение показателей выражено по таким состояниям как скука (28—6%),уста-
лость (62—38%), злость (23—7%), обида (34—8%), радость (51—23%), счастье (334—14%).
Незначительные колебания показателей происходят по таким психическим состояниям как удивление (4-), удовольствие (4-), спокойствие (4-), грусть (4), лень (Т), стыд (4), вдохновение (4), восхищение (4). Данный факт можно объяснить тем, что склонность к переживанию перечисленных состояний в большей степени обусловлена не спецификой школьной ситуации, особенностями деятельности, а личностными особенностями учащихся, их предрасположенностью к данным психическим состояниями.
Сравнение данных по психическим состояниям переживаемым учащимися разных полов в школе выявило значимые различия только по состоянию страха (ф*эксп. =7,2 : м.п. - 27% /ж.п. - 62%). По психическим состояниям, переживаемым учащимися мужского и женского пола в ситуации опроса, значимых различий не обнаружено.
Увеличение количества мальчиков, испытывающих страх в ситуации опроса по сравнению с ситуацией «в школе» и уменьшение процента девочек, испытывающих данное состояние, говорит о том, что школьные страхи, характерные для лиц мужского пола, вызываются в первую очередь ситуациями, связанными с контролем знаний, тогда как у лиц женского пола они обусловлены в большей степени самой учебной деятельностью, отношениями с учителями, сверстниками, т.е. событиями школьной жизни вообще.
Сравнительный анализ частоты встречаемости тех или иных психических состояний у школьников разных параллелей в ситуации «в школе» показал, что в переживаниях учащихся существуют различия. Так можно отметить, что для учащихся 2-х классов наиболее характерными психическими состояниями являются состояния усталости (55%), тревоги (48%),радости (46%). Слабо представлены состояния удивления (4%), беспомощности (6%), лени (9%), стыда (11%), вдохновения (12%) и восхищения (12%). Для учащихся 3 -х классов характерны переживания сосредоточенности (48%), усталости (66%), обиды (42%),радости (59%) и счастья (42%). Третьеклассники редко испытывают состояния грусти (7%) и стыда (9%). Для учащиеся 4-х классов типичными являются состояния сосредоточенности (43%),усталости (64%),радости (54%). Не характерны состояния удивления (10%), беспомощности (11%) и стыда (9%). В 5-х классах
дети чаще всего испытывают состояния усталости (63%), обиды (41%),радости (39%). Наименьшим образом представлены состояния удивления (9%), грусти (6%), беспомощности (10%), стыда (2%) и восхищения (5%). Кроме этого незначительно, но все-таки с возрастом уменьшается количество «стыдливых» детей (2 классы -11%, 3 и 4 классы - 9%, 5 классы - 2%).
Однако, достоверные различия, в испытываемых учащимися разных параллелей психических состояний в ситуации «в школе», получены только по отдельным состояниям: сомнение (между
2-ми классами и 4-ми и 5-ми),удивление (3-и/ 4-е, 5-е),удовольствие (2-е/ 3-и, 5-е), сосредоточенность (2-е/ 3-и), лень (2-е/ 3-и, 4-е), злость (2-е/
3-и, 4-е, 5-е), стыд (2-е/5-е; 3-и/5-е), обида (2-е/ 3-и, 4-е, 5-е), тревога (2-е/ 3-и), радость (3-и/ 5-е), вдохновение (2-е/4-е; 3-и/5-е), восхищение (3-и/5-е; 4-е/5-е), счастье ((2-е/ 3-и, 4-е; 3-и/5-е). По состояниям спокойствие, беспомощность, скука, усталость, страх достоверные различия между классами отсутствуют. Анализ данных по состояниям, переживаемым детьми разных параллелей в ситуации опроса, также показал, что значимые различия есть: сомнение (между 2-ми классами и 3-ми, 5-ми классами), удовольствие (2-е/ 4-е, 5-е), лень (2-е/ 3-и, 4-е, 5-е), страх (2-е/ 3-и, 4-е, 5-е),радость (2-е/ 3-и, 4-е, 5-е), вдохновение (2-е/ 5-е; 4-е/5-е), озарение (2-е/ 3-и, 4-е, 5-е), счастье (2-е/ 4-е, 5-е; 3-и/ 5-е). По состояниямудив-ление, спокойствие, скука, злость, стыд, обида, тревога, восхищение достоверных различий нет.
Разброс данных, с тенденцией к увеличению числа детей, испытываемых данное состояние, с возрастом присутствует по состоянию озарение (2 классы - 10%, 3 классы - 24%, 4 классы -44%, 5 классы - 53%). Аналогичная тенденция наблюдается по состоянию страх (2 классы - 25%, 3 классы - 44%, 4 классы - 54%, 5 классы - 51%). Уменьшается, хотя и незначительно, с возрастом количество детей, испытывающих состояние удовольствие в ситуации опроса (2 классы - 18%,
3 классы - 10%, 4 классы 5%, 5 классы - 7 %) и счастье (2 классы - 25%, 3 классы - 19%, 4 классы - 10%, 5 классы - 5%).
Совмещение при анализе полученных данных двух оснований (пол и возраст ребенка) позволило выявить достоверные различия в спектре переживаемых психических состояний «в школе» у мальчиков и девочек в 4-х классах - по состоянию сомнение (соответственно 49% и 24% / ф*=2,4
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 4, 2007
55
(р<0,01)),удивление (39% и 7% / ф*=3,6 (р<0,01)), беспомощность (18% и 5% / ф*=1,88 (р<0,05)), обида (44% и 24% / ф*=2,45 (р<0,01)), восхищение (28% и 7% / ф*=2,6 (р<0,01)), счастье (44% и 21% / ф*=2,2 (р<0,05)); в 5-х классах - злость (32% и 17% / ф*=1,93 (р<0,05)), радость (35% и 57% / ф*=2,43 (р<0,01)). Таким образом, наибольшее количество различий в ситуации «в школе» приходится на 4-е классы. Во вторых и третьих классах достоверных различий нет.
Анализ данных по психическим состояниям, испытываемым мальчиками и девочками в ситуации опроса, показал, что достоверные различия присутствуют так же в 4-х классах - по состояниям тревога (49% и 29% / ф*=1,86 (р<0,05)) и «вдохновение» (23% и 7% / ф*=2,1 (р<0,05)). Во 2-х, 3-х и 5-х классах достоверных различий в испытываемых состояниях между лицами мужского и женского пола по параллелям не зафиксировано. Таким образом, предположение о влиянии возраста на возникновение у учащихся того или иного психического состояния, справедливо лишь отчасти, т.е. для отдельных состояний, а зафиксированное снижение различий по полам в разных параллелях в зависимости от школьной ситуации («в школе» или «при опросе») дает возможность сделать вывод о том, что различия обусловлены событиями школьной жизни, спецификой видов деятельности, которая определяет спектр типичных психических состояний, по-разному переживаемыми девочками и мальчиками.
Итак, проведенное нами исследование позволило сделать несколько важных выводов:
1. Спектр переживаемых учащимися психических состояний достаточно широк. Наиболее типичными для школьной жизни являются состояния усталости, сосредоточенности и тревоги, испытываемые детьми как в ситуации «в школе», так и «при опросе». При этом для ситуации «в школе» самыми типичными являются также такие состояния как радость и обида, а ситуации «опроса» - страх и сомнение. Реже всего как «в школе», так и «при опросе» учащиеся испытывают такие состояния как грусть, стыд, восхищение. Спектр переживаемых состояний
при «опросе» значительно сужается по сравнению с ситуацией «в школе» - дети практически перестают испытывать такие состояния как удивление, удовольствие, вдохновение, восхищение, скука, злость, стыд, грусть, обида.
2. Высокая степень достоверности характеризует различие между мальчиками и девочками только в переживании состояния страха в ситуации «в школе». Данное состояние наиболее характерно для лиц женского пола.
3. По состояниям спокойствие, беспомощность, скука, усталость, страх достоверные различия между классами в ситуации «в школе» отсутствуют. По состояниям удивление, спокойствие, скука, злость, стыд, обида, тревога, восхищение достоверных различий нет и в ситуации опроса. По другим состояниям выявлены достоверные различия только между отдельными параллелями. Причинами таких различий на наш взгляд могут служить различия в организации учебной среды, а также личностные особенности учителя и самих учащихся.
Библиографический список
1. Безруких М.М. Характер отношений в школе и здоровье детей. Материалы конференции «Здравый смысл и достоинство в школе», 1998. - С. 51.
2. Дубровина И.В. Психологическое здоровье детей и подростков. - М., 2000.
3. КочубейБ.И., НовиковаЕ.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М., 1988.
4. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. -СПб.: Речь, 2004.
5. Пляксина И.В. Здоровье современных школьников // Детское здравоохранение России: Стратегии развития: Материалы 9 съезда педиатров России. - М., 2001. - С. 461-462.
6. Прохоров А. О. Семантические пространства психических состояний. - Дубна: Феникс+, 2002.
7. СережкинаА.Е. Особенности психических состояний пользователей компьютеризированного учебного процесса // Псих. и практика. - Ярославль, 1998. - Т. 4. - Вып. 5. - С. 296-300.
