САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТА (ДОКЛАД НИИ ПРИКЛАДНОЙ ЭТИКИ ТЮМГНГУ) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УНИВЕРСИТЕТА (Доклад НИИ прикладной этики ТюмГНГУ)

Роль и значение университета в современном обществе выходят за рамки непосредственных задач, решаемых высшим учебным заведением. Университет - один из основных социальных институтов, обеспечивающих устойчивое и сбалансированное развитие экономики, социальной сферы и культуры общества. Особенно это относится к такому крупному региональному вузу, каким является ТюмГНГУ.

Открытый на базе Тюменского индустриального института, организованного в 1964 году, ТюмГНГУ стал мощным фактором социальных преобразований в регионе. Его значение заключается прежде всего в создании интеллектуального и нравственного потенциала, поскольку "продукт" деятельности университета - люди, не только обладающие специальными знаниями, но и умеющие передать их другим, способные брать на себя ответственность за успешное продвижение по пути социального и духовного прогресса. Подготовка профессионалов нового поколения, воспроизводство "человеческого капитала" - таков ориентир самоопределения университета.

Проблема модернизации и самоопределения отечественных университетов в целом - и ТюмГНГУ в частности - не сводится к трудностям, характерным для российской системы образования (например, к поиску источников финансирования). Реформирование ТюмГНГУ как становящегося университета во многом связано с выбором ценностных ориентиров образования. На этот выбор влияют и особенности уникального региона - Тюменской области, обусловленные огромным значением нефтегазового комплекса.

Осознание острой ситуации выбора ценностных ориентиров своей стратегии - условие разработки идеологии реформирования университета. Одно из важнейших ее направлений - гуманизация и гуманитаризация образования.

Выбор университетом стратегии развития предполагает поиск своей миссии. В процессе этого поиска встает вопрос: не окажется ли реформирование университета всего лишь "переписыванием вывески", или же оно приведет к кардинальным

изменениям представлений университета о его социальном предназначении? В свою очередь, второй вариант ответа требует от высшего менеджмента и университетского сообщества в целом глубокого понимания изменений модели выпускника как профессионала. Анализ представлений о содержании давно обсуждаемой университетом ценности успешного профессионализма интегрирован в дискуссию о миссии университетского образования. В центре дискуссии -"дух" и "правила игры" человека среднего класса.

Развитие университета как образовательной корпорации рассматривается в связи с модернизацией нашего общества как "никогда не завершающийся проект".

1. Идея университета: глобальное и локальное

Принадлежащие университетскому миру, по сути, сформированные университетом, мы очень часто склонны думать о нем как о чем-то очевидном, т.е. универсальном, и абсолютизировать отдельный университет, продуктом которого мы являемся.

П.Бурдье [1]

Ценностные ориентиры образования и стратегия университета

Вначале - о терминах. В настоящем докладе основное внимание уделено системной связи реформирования (модернизации) общества и реформирования (модернизации) образования. Этот подход предопределяет известную в современной науке проблематизацию общественного прогресса в целом: перехода общества из нерыночного состояние в рыночное, системы образования - из "государственного дела" в "дело общества" и т.д. Данная проблематизация носит как глобальный, так и локальный характер, свойственна как миру в целом, так и России в частности. И в этом смысле описывает фундаментальный цивилизационный сдвиг в культуре, которая осознает себя субъектом двух модернизаций: модернизации (реформирования) общественных систем, включая образовательные, и модернизации (реформирования) ценностных систем, ценностных оснований, на которых выстраиваются современные и постсовременные общественные институты.

Российские университеты объективно и субъективно вовлечены в напряженную ситуацию выбора стратегии развития. На первый взгляд кажется, что отечественная система высшего образования замерла в ожидании решений, принимаемых на государственном уровне. В действительности же процесс самоопределения отечественных университетов - и явный, и подспудный - "давно пошел".

И этот процесс не сводится к трудностям, связанным с вхождением в рыночную экономику. Акт самоопределения в не меньшей степени затруднен и проблемой выбора соответствующих времени ценностных ориентиров. При этом компенсация не всегда осознаваемой ценностно-ориентационной неопределенности зачастую оборачивается импульсивными решениями. Нередко такого рода решения оправдываются кажущейся общеизвестностью вставших перед современным университетом мировоззренческих, ценностно-ориентационных вопросов, которые и сегодня по привычке отождествляются с "решениями последних съездов". Еще не забылись времена, когда было принято незамедлительно приниматься за исполнение сформулированных "сверху" задач: "цели ясны, задачи определены, за работу товарищи!".

Гораздо перспективнее - и ответственнее - стремление становящегося университета, принявшего решение о реформировании, довести поиск своей стратегии до рефлексивного уровня. При этом не стоит стесняться амбиций (в хорошем смысле этого слова). Университет, выпускники которого составляют основу кадрового корпуса профессионалов ведущей отрасли региона и страны в целом, да еще и "поставляющий" стране и региону министров, губернаторов, президентов нефтяных компаний мирового значения [2], не может не быть амбициозным. Что касается амбиций рефлексивного самоопределения, то они не только "дозволительны", но даже необходимы университету, созданному в эпоху нового освоения и призванному обеспечить развитие Тюменской области как инновационного по духу региона.

При этом важно не поддаться соблазну "заказать" рефлексивную работу какому-либо внешнему авторитету в надежде "освоить" полученные им результаты. Реформирование университета - это одновременно и процесс самопознания. "Провинциальностью" - в плохом смысле этого слова - было бы переложить ответственность за то, чтобы

отрефлексировать ценностные ориентиры стратегии развития университета, на некие "вышестоящие инстанции". К сожалению, многие вузы, ныне переназванные в университеты, привыкли к уклонению от индивидуальной институциональной ответственности.

Высшему образованию советского периода была присуща жесткая иерархическая структура при сравнительно слабых горизонтальных, партнерских связях. Отсутствовала академическая автономия, осуществлялся идеологический контроль над поведением и образом мыслей преподавателей и студентов. Этой системе были свойственны рутинизация образования, авторитаризм в преподавании не только общественных, но и специальных дисциплин. Социально-антропологический проект "вузовского" образования предусматривал и доминирование утилитарного подхода, и чисто функциональное понимание человека как "винтика" стабильного воспроизводства Системы. "Человеческий фактор" трактовался всего-навсего как пассивный и по необходимости терпимый резидиум одноканального государственного управления [3].

Коренные недостатки советской модели образования, первоначально окутанные романтическим флером служения "светлому будущему" и осуществления "культурной революции", выявились не сразу. Советские вузы имели в своем активе немалые образовательные, общекультурные достижения. Но со временем все сильнее стали сказываться: разрыв между наукой и образованием, эрозия социального контроля, снижение дееспособности, компетентности и продуктивности данного социального института, деградирующие моменты в их деятельности на ниве культуры и просвещения. Наблюдалось падение престижа и авторитета высшего образования в глазах общества (вытесняемого "дипломоманией"). Кризис высшего образования оказался частью общего кризиса воспроизводства и управляемости Системы в целом [4].

Попытки спасти положение дел в сфере высшего образования в перестроечную и постперестроечную эпоху оказались половинчатыми, непоследовательными,

несистемными. Реформы подменялись экстенсивными формами развития, попытками компенсировать системные сбои расширением частного сектора в образовании. Но эти усилия смогли лишь продлить хронически застойную дезадаптацию вузов к динамично изменяющейся ситуации, к актуальным

запросам времени, к инновационной экономике знаний и высоких технологий. Возможности частного сектора в высшем образовании все же ограниченны, прежде всего в объемном отношении, а заочные, дистантные, интерактивные и другие методы обучения не могут заменить систему подготовки профессионалов.

Идея университета80 сегодня переживает развивающийся в контексте глобального кризиса образования [6] кризис легитимности и идентичности. Как отмечают исследователи, "призрак нелегитимности бродит по мировым университетам". Его признаки многогранны, и особое место среди них занимает кризис оснований. В итоге "там, где одни сомневаются в их разумности, полезности и функциональности, других тревожит: сумеют ли университеты сохранить свою афункциональность и внеполезность, и окажутся ли в состоянии, критикуя сами основания рациональности, стать не неразумной, а внеразумной институцией" [7]. Выдвинута концепция "конца университета", предлагающая рассматривать университет как один из способов легитимации и передачи знаний, свойственный исключительно обществу проекта "простой" современности, с цивилизационным кризисом которого "уходят в прошлое" и все его культурные институты. Эта теория вызывает острую полемику, в рамках которой выдвигается тезис о том, что сегодня уже не столько государство как внешний субъект легитимации влияет на облик образовательной системы и содержание университетского образования, сколько сами образовательные институты способны принципиально изменить облик внешнего мира -общества и государства [8].

В то же время, если даже решение о необходимости ценностного обоснования стратегии развития конкретным университетом уже принято (чтобы его принять, надо еще решиться на осознание разницы между целями и ценностями воспитания81), вовсе не очевиден вопрос о правильном выборе

80 Точнее говорить об исторической и социокультурной обусловленности идеи университета и, тем самым, о различных идеях университета. Краткий очерк исторической динамики этой идеи дает Ю. Афанасьев [5].

81 Представляется излишне оптимистичным замечание, согласно которому "сегодня мы доросли до открытого признания вторичности

самих ценностных ориентиров. При этом "философия образования" предполагает говорить о проблеме мультикультурного выбора, о необходимости понимания культурного многообразия, плюрализма ценностей, исключающего "самую правильную", "единственно верную" линию реформирования [10]. В свою очередь, расширение свободы выбора влечет за собой повышение ответственности субъекта выбора и решения82.

В качестве ориентиров стратегии образования могут выступать разные ценности, классифицирующиеся по разным основаниям. Один из вариантов классификации многообразия ценностей выделяет два вида: ценности консерватизма существующего порядка вещей в образовании и - ценности его трансформации [12]. Другой вариант - ценности клерикальные и светские. Относительно такой классификации важно иметь в виду преимущественную ориентацию современного университета на светские ценности. Как показал Т. Парсонс, "процесс разделения между религией и светской культурой, который происходит на протяжении последних нескольких веков, является фоном становления современной роли интеллектуалов в обществе, и одним из результатов этого разделения стал преимущественно светский характер современных университетов" [13].

Динамика ценностных ориентиров образования представлена и в классификации сменяющих друг друга исторических проектов развития образования (прежде всего -моделей "образованного человека"): клерикального, социально-правового, естественно-научного, естественно-исторического, саморегулируемого, культурно-исторического [14].

или даже третичности целей воспитания по отношению к ценностям"

[9].

82 Так, рассуждая о важности предвидения последствий реформирования российского образования, А. Филиппов пишет: "Вопрос, который все-таки можно предвидеть и, предвидя, снова задавать себе и делать предметом общественного внимания, - вопрос о желаемом и нежелательном. ...Закладывая в реформу некий идеальный образ системы образования, мы, сознавая то или нет, закладываем в нее определенный образ общества. Того будущего общества, которого еще нет, но которое словно бы мерещится нам сквозь призму образования, которого тоже еще нет, которого мы хотим. Можно ли надеяться, что мы отдаем себе отчет в своих вожделениях?" [11].

Наряду с данным классификационным подходом среди ценностных ориентиров образования можно выделить: "моральные измерения образования" [15], ценность успеха [16], прямо противопоставляемую ориентации на успех ценность достоинства [17], "школу неопределенности" [18], "готовность к неуверенности и парадоксам Второго модерна" [19], стремление "поместить человека вровень со временем" [20] и др.

Если некоторые из этих ориентиров прямо или косвенно конкурируют друг с другом, то большинство оказываются скорее гранями одной или нескольких ведущих ценностей, акцентирующих в моделях образованного человека-профессионала то или иное понимание духа современности, идеи университета, конкретных ценностных ориентиров стратегии развития университета, отраженных в понимании его миссии.

"Университет - это место, где общество и государство дают развиться самому ясному сознанию современности", -писал К. Ясперс в книге "Идея университета" [21]. Так ли очевиден этот тезис с точки зрения того или иного видения современности? Ясперс писал свою книгу в первой половине прошлого - ХХ - века, т.е. в другой современности. Для нашего анализа важнее учесть еще и особенности духа современности, характерного для переходного периода от советского общества к постсоветскому.

В последние годы по России прокатилась волна "уни-верситезации". И важно вспомнить, что советская система высшего образования в организационном и духовно-культурном аспектах базировалась на "вузах". А как сегодня не без оснований утверждают, "вуз" - это отнюдь не университет, а органический продукт тоталитарной Системы, один из ее важнейших социальных институтов и механизмов ее воспроизводства. По своей структуре и функциям "вуз" обслуживал планово-распределительную мобилизационную экономику, военно-промышленный комплекс, все звенья государственного управления и процессы идеологизации всех сторон общественной жизни.

"Вуз", таким образом, транслировал образцы и эталоны тоталитарной культуры, чтобы максимально ограничить сферу действия ценностей и норм гражданского общества, не допустить становления уже имеющихся университетов в качестве самоуправляющихся корпораций, специфического

канала обеспечения приоритета интересов общества и частных лиц над интересами бюрократическими и отчужденными от общества. В целом такой "вуз" как социальный институт навязывал во всех отношениях советскую интерпретацию современности. Это обстоятельство непосредственно сказывается на судьбах вузов, решившихся на университезацию, задает определенное "сопротивление материала" попыткам их трансформирования.

Особо значим поиск ценностных оснований своей стратегии для региональных университетов. Казалось бы, им легче уклониться от этой задачи - что мешает занять позицию "паразитической" легитимации: нужен "свой" университет, потому что в других местах тоже существуют университеты. Такая "легитимация" легко возникает "из институциального калькирования" и "не спрашивает себя об интеллектуальной глубине своих собственных оснований, поскольку другие в другом месте и в своем месте уже задавались этим вопросом" [22].

Действительно, у таких университетов велик соблазн пренебречь пониманием двойственности ценностно-ориентационного потенциала привычных схем целеполагания человека и организации: 1) адаптивной - целеполагание как реакция типа "вызов-ответ" или "обстоятельства-приспособле-ние", 2) неадаптивной стратегии развития. Тенденция к абсолютизации первого типа реакции слишком часто свойственна региональным университетам. Но подлинно успешный университет предпочитает отказ от схемы адаптации к привычной институциональной среде и переход к самоопределению, предполагающему активное формирование собственной, прежде всего региональной, среды и соответствующих схем институционального воспроизводства.

Можно предположить, что предпочтение неадаптивной стратегии развития для становящегося университета, осознание значимости решения не просто следовать за временем, но и опережать его, продуцируя новые ценности, побудило высший менеджмент ТюмГНГУ создать НИИ прикладной этики. Его роль в становлении университета видна уже по названию одной из постоянных рубрик специального журнала НИИ ПЭ "Ведомости": "Миссия университета: гуманитарное консультирование стратегии развития". Среди заголовков статей рубрики: «От "выживания" к "развитию": проблемы и результаты модернизации университета»,

"Ценностные аспекты доктрины образования для университета", "Культивирование идеи среднего класса в образовательной деятельности", "Престиж и стратегии внутрикорпоративного развития: университет как субъект выбора", "Отношение университетского сообщества к реформированию вуза".

Итог первого этапа деятельности НИИ пЭ в этом направлении представлен в коллективной монографии "Становление духа университета: опыт самопознания", изданной в 2001 году под редакцией В.И. Бакштановского и Н.Н. Карнаухова [23]. Вполне определенная оценка деятельности НИИ ПЭ содержится в статье известного исследователя и организатора образования А.Г. Асмолова. «В проекте НИИ прикладной этики по исследованию и культивированию в ТюмГНГУ такого комплекса ценностей, как "дух университета", меня привлекают прежде всего два момента, определяемых сотрудниками НИИ ПЭ в качестве основного предмета инициируемой ими гуманитарной экспертизы и консультирования стратегии развития вуза. Во-первых, стремление найти средства профилактики тех неизбежных трудностей, с которыми связана трансформация технического института в университет. Во-вторых, попытка минимизировать "шоковый" эффект предпринимаемых в новом университете реформ. Особо важно намерение НИИ прикладной этики опереться в своей деятельности на общественное мнение своего университета, находя эффективные способы активизации этого мнения и организации его диалога с руководством вуза» [24].

ТюмГНГУ как становящийся университет вкладывает свое жизненное время и ресурсы в самопознание, в рефлексию своих ценностей, в том числе - ценностных ориентиров стратегии развития. Тем самым университет как образовательная корпорация получает возможность проектирования своей биографии, ориентированной на статус успешного университета. Университета, успешного не просто по критерию "качества жизни" (которое может быть получено и без осознанных достижительских намерений), но по критериям ценностно-рационального действия, предполагающего вполне определенные цели-смыслы и цели-средства. При этом образовательная деятельность рассматривается как ценность, непосредственно связанная с жизненным и деловым успехом выпускников.

Особую роль в идеологии реформирования ТюмГНГУ начинают играть культурно-нравственные аспекты становления университета. В решении этой задачи важно намеренное стремление противостоять распространенным представлениям об очевидности критериев успешности социальных институтов, основанных на приоритете "материалистического измерения". На наш взгляд, решающая роль в успехе таких институтов принадлежит культурно-нравственным характеристикам: ценностные характеристики не просто "сопровождают" объективные изменения, "подытоживают" их, но выполняют лидирующую функцию, мотивируя и ориентируя данный процесс. "Базис" и "надстройка" меняют здесь привычную конфигурацию и моральный индикатор выступает скорее предпосылкой, чем следствием материальных индикаторов.

Ситуация перехода к постсовременности

и трансформация образования: мир и Россия

XXI век явственно обнаружил пределы для продвижения процессов модернизации как вширь, так и вглубь. Дальнейшее беспрепятственное и слабоконтролируемое развитие модернизации, неразрывно связанное с ней функционирование ценностей модерна и института образования предполагали бы признание следующих допущений:

• рыночные механизмы способны быть саморегулятором почти всех общественных отношений (сплошная маркетизация общества);

• в распоряжении современной цивилизации имеются неограниченные материальные и энергетические ресурсы и существуют возможности экспоненциального роста общественного производства при сохранении среды обитания и качества жизни;

• интенсификация производства будет содействовать общественному благу и нет никакой необходимости в радикальных изменениях нормативно-ценностной системы общества, в том числе ценностей образования.

Практика свидетельствует об обратном: все эти допущения носят произвольный характер. Осознание трагических потрясений XX столетия, нарастающих глобальных угроз, позволяет говорить о кризисе техногенной цивилизации, в том числе и о ценностном кризисе.

В то же время переход от модерна к постмодерну, к постсовременному, постиндустриальному,

посткапиталистическому, информационному обществу ставит новые цели перед системой образования. Различные теории постиндустриального общества (Д. Белл, О. Тофлер, А. Турен, Р. Арон и др.) демонстрируют многообразие новых задач. Особенностью постиндустриального, информационного общества является превращение труда в работу с информацией, а информации - в капитал, возникновение нового типа работника. Назрели радикальные изменения в образовании. Меняются не просто учебные предметы (по набору и содержанию), методы трансляции знаний и способов мышления, педагогические технологии и т.д., но и вся философско-образовательная парадигма модерна. "Третья волна" в развитии цивилизации - информационная -характеризуется как эра компьютера (в отличие от символа индустриальной цивилизации - машины). Университеты обретают роль социокультурного центра информационного общества (в отличие от индустриального общества, определяющей сферой которого была промышленная корпорация)83.

Применимы ли такого рода глобальные характеристики к современной России, не забегает ли она вперед, стремясь дать ответ на новые вызовы?

Современность нередко описывают с помощью термина "индустриально-урбанистическая цивилизация". При этом обычно российская модернизация интерпретируется прежде всего как индустриализация страны с соответствующими изменениями административно-управленческих, образовательных, коммуникационных и иных систем. Тем самым из всего массива цивилизационных трансформаций изымается

83 В то же время важно учесть и полемическую точку зрения З. Баумана. В своей новой книге, в главе "Образование - при, для и несмотря на постмодернити" он пишет: «В претендовавшей на программный характер "Великой хартии европейских университетов", недавно подписанной в Болонье и объявлявшей университеты "независимыми институтами, занимающими центральное положение в обществе", сильно заметна тоска по быстро исчезающему прежнему состоянию дел... Как самостоятельность, так и центральное место университетов и образованности как таковой находятся сегодня под вопросом» [25].

центральное звено модернизации - становление гражданского общества, - генетически и функционально связанное с урбанизацией [26].

Отождествление модернизации с индустриализацией ошибочно хотя бы потому, что за скобками такого отождествления осталась бы "городская цивилизация" - весьма выразительное обстоятельство для понимания характера изменений в образовании. Более того, вряд ли следует говорить о модернизации в единственном числе, как о единонаправленном процессе, имеющем необходимую структуру и универсальные закономерности, лишь проявляющиеся многообразно в контексте тех или иных стран и культур. Продуктивнее говорить "о серии модернизаций, случающихся в разных историко-культурных контекстах и не имеющих общего "сценария", генеральной логики развертывания и общей сквозной детерминации" [27]. Модер-низационные процессы, как теперь становится все более очевидным, оказываются внутренне дифференцированными в различных культурных ареалах мира, образующих широкий спектр или контекст для интерпретации и последующей реинтерпретации таких ценностей модерна, как индивидуальная свобода, солидаризм, цели и средства самореализации личности и т.п. При этом целесообразно различать ареалы с первичной, органической модернизацией, подготовленной длительным цивилизационным предмодер-низационным развитием, и ареалы с рецепиирующей модернизацией. Для осмысления этой дифференциации эффективно понятие "свое-иное" [28].

Рассуждая о "своем-ином" в сфере образования как института модерна, следует указать на отличие российской модернизации от вестернизированной модели. Осмысление этих различий приближает к пониманию одной из возможных версий того, какими должны быть ценностные ориентиры образования в России.

Вектор развития российского общества, "вопреки распространенному мнению, явно направлен в сторону, противоположную традиционализму". Другое дело, как отмечают авторы этого тезиса, что дальнейшая модернизация общества блокируется не столько менталитетом масс, сколько отечественной элитой, "не готовой и не способной управлять свободными людьми". Элите, стремящейся выполнить свою миссию, предстоит "самоизменение и самообновление,

приведение себя в соответствие с установками и запросами большинства", необходимо желание на них опираться [29]. И в этом - вполне конкретный вызов российским университетам.

Вопрос о том, какими быть ценностным ориентирам отечественного образования - не только теоретический, но и вполне конкретный, требующий эмпирических разработок с учетом того, что модернизация (в западном, восточноевропейском, китайском и любом другом ареале мира) не имеет завершенных, абсолютных значений и не существует способов устранения этосного разнообразия. Поэтому следует ценить культурный плюрализм и развивать способности постигать все виды "своего-иного", присоединяясь к чужому опыту, налаживая диалог между этосами образования. Здесь уместна аналогия с гражданским обществом и демократическим государственным устройством, которые принципиально не могут быть завершенными. "Открытое общество" всегда является свободно самосозидаемым, готовым к самосовершенствованию.

Уже отмечалось, что советская система высшего образования в организационном и духовно-культурном аспектах базировалась на "вузах". И хотя в ее рамках существовали как столичные, так и провинциальные университеты, но именовать их именно университетами можно весьма условно. Они не соответствовали самой идее университета, как ее трактовал К. Ясперс и как это было принято в модернистской традиции. (Вероятно, в меньшей степени подобный скепсис относится к ведущим университетам страны, обладающим значительным символическим капиталом.)

Хотя система вузовского образования страны сейчас замерла в ожидании радикальных системных реформ, некоторые перемены имеют место. К их числу можно отнести и названную выше "университезацию". Правда, процесс носит во многом номинальный и даже ритуальный характер. Но тенденция университетского развития позитивна. Исследователи говорят о вирулентности университетского феномена: культуре университета присуща внутренняя логика, способная проступать сквозь любые идеологические фильтры. Когда основные элементы университетской системы намечены, осваивается университетский культурный код и создается организация единого университетского пространства [30]. Иначе говоря, перемены не свелись к простому "переписыванию вывесок": положение обязывает, и потому задается

нормативная модель развития университетов и соответствующих культурных традиций.

Одновременно с этим процессом идет индивидуализация университетов. Если множество возникших в последнее время российских университетов чем-то и похожи, так только тем, что все они различны по многим основаниям (кадры, финансовые возможности, культурные предпосылки, контингент студентов и т.п.): в отличие от "вузов", университеты плохо поддаются клонированию. Если ценностно-нормативная подсистема университетского образования является генерализирующим фактором его последующей эволюции, то этос (дух и правила игры) образования оказывается фактором индивидуализирующим, позволяющим отличать один университет от другого. При этом наряду с процессом индивидуализации университетов идет процесс становления российской этнонациональной версии университетской культуры.

Рациональный регионализм как ценностный ориентир стратегии развития ТюмГНГУ

Подчеркивая своим названием регионально-отраслевую специфику, не говорит ли университет об отсутствии самой проблемы выбора ориентиров для стратегии развития? Не получается ли так, что привычный образ региональной идентичности Тюменской области, связанный с ее нефтегазовой доминантой, предопределяет стратегию развития университета? Может быть, с этой точки зрения, нет причин рассуждать о соответствии становящегося университета глобальным вызовам, в том числе, о задаче превращения университета в социальный центр региона?

Анализ тенденций становления ТюмГНГУ, не снимая этих вопросов, показывает, что университет, во-первых, не стремится абсолютизировать свою "отраслевую" ориентацию (об этом говорит уже открытие целого ряда новых специальностей - социальные технологии, социальный менеджмент и т.п.). Во-вторых, регион не рассматривается как чисто территориальная структура. В специально организованных дискуссиях на эту тему регионализм как ориентир выбора университетом стратегии своего развития получил не только экономико-географический смысл, обрел социокультурные и ценностные характеристики.

Речь идет о попытке выработки подхода, согласно которому регион - это выраженная стадия формирования культурного своеобразия: этноконфессиональных и эт-нонациональных начал, хозяйственно-политической автономии, социального структурирования общества, социогеографической самобытности. Если в условиях тоталитарной государственности "регион" - не более чем синоним "территории", всецело подвластной "центру", то в переходный период к гражданскому обществу главная функция регионализма обеспечивается именно тем, что безликая прежде "территория" ("настер" - население плюс территория, по Д. Драгунскому) становится "Местом". Именно "Место" и может выступать искомым посредником партнерских отношений государства и гражданина, ибо после долгого периода унижения статусом политической и духовной "периферии", "правом" быть "провинцией", регион - это то, что идентифицирует себя как "единицу", вынужденную нести за себя всю полноту ответственности. Регион начинает обретать моральное достоинство "Лица" (гегелевское "будь лицом...", вероятно, применимо и здесь).

В-третьих, университет, даже при сохраняющейся отраслевой ориентации, не перестанет соответствовать современной идее университета, если изберет в качестве ориентира неадаптивную модель стратегии своего развития применительно к привычной идентичности региона. Неадаптивность стратегии в данном случае означает осознание того обстоятельства, что и сама судьба региона вовсе не однозначна. Тюменская область вполне может и должна быть рассмотрена с точки зрения вариативности ее развития. Прогнозы специалистов показывают, что политика развития Тюменской области, ориентированная лишь на нефтегазовый профиль региона, не является безусловно перспективной. В этой связи привычный образ региональной идентичности Тюменской области, связанный с ее нефтегазовой доминантой (см., например, материалы экспертных опросов о формировании новой региональной политики в Тюменской области [31]), уязвим уже с точки зрения ближней, не говоря о дальней, перспективе развития региона.

Чтобы избежать "футурошока", неизбежно следующего из прогноза о небеспредельности нефтяных ресурсов области, и обеспечить не просто выживание, но и региональный успех, мало просто "успеть" в процессе реактивной адаптации к

быстро надвигающемуся новому. Важно сориентироваться на активную подготовку к новой ситуации, предполагающую опережающее целеполагание.

Одним из ориентиров в этом отношении является своевременный ответ на вызовы глобализации, от которых не уклониться ни региону, ни региональному университету. Университету предстоит выработать отношение к точке зрения автора известных работ "Общество риска" и "Что такое глобализация?" У. Бека, полагающего, что один из ответов на такие вызовы предвидит ослабление или ликвидацию привязки образования "к определенным рабочим местам и профессиям и ориентацию процессов профессиональной подготовки на ключевые квалификации, находящие широкое применение", причем «под этим понимается не только "гибкость" или "пожизненное обучение", но и социальная компетенция, умение работать в команде, отсутствие боязни конфликтов, понимание культуры, многоплановое мышление, готовность к неуверенности и парадоксам Второго модерна» [32].

Характерна в этом плане полемика на одном из ректорских семинаров (эти семинары - институция намеренности в познании высшими менеджерами университета гуманитарных аспектов стратегии его развития). Одним из участников семинара был выдвинут тезис о том, что миссия факультета менеджмента - подготовка профессиональных экономистов и менеджеров для организаций производственной и социальной сферы Тюменского региона, других российских регионов, иностранных компаний, т.е. профессионалов, способных помочь организации-клиенту добиться успеха, быть носителями новаций в бизнесе. Контртезис был сформулирован следующим образом: многое в понимании миссии университета в регионе зависит от того, будет ли он "подделываться" под обстоятельства или управлять ими. Университет должен выбрать второй вариант и поэтому он призван не только удовлетворять запросы "клиента", но и формировать их. Университет - не пассивный исполнитель программы, а ее соавтор. Он не просто приспосабливается к ситуации и отвечает на ее запросы, а порой сам их задает. Поэтому важно сначала обсуждать вопрос о миссии университета и уж затем -разрабатывать стратегию и решать конкретные оперативные вопросы. По мнению еще одного участника семинара, роль университета в регионе заключается в том, чтобы быть гене-

ратором, который не только удовлетворяет насущные потребности производства, но и стимулирует его развитие.

В рамках сравнения адаптивной и неадаптивной активности университета в регионе на семинаре прозвучало еще одно суждение. Даже если принять язык организационной теории и ее тезис о том, что университет должен удовлетворять потребности "клиента", важно задать вопрос: разве университет не сам создает те образы своего "продукта", которые удовлетворят "клиента"? Или университет лишь "подделывается" под запрос "клиента"? Может ли университет допустить, что "клиент" не знает, что ему надо? Но и в случае, когда "клиент" знает, что ему надо, не должен ли университет поспорить по поводу того, какой "продукт" он производит? Университет - это институция, которая должна и способна вырабатывать ценности. "Клиент" университета, будь то студент или предприятие, куда студент придет после выпуска, или регион, не обладает таким потенциалом, как университет, чтобы задавать образы "продукции".

Итак, стремящийся стать успешным университет избирает неадаптивную активность своей стратегии. Именно этот тип активности особенно важен для регионального университета, возникшего на базе технического вуза и стремящегося осознать существенные различия между студентами такого вуза - и студентами университета. Если технические вузы, как правило, готовят преимущественно квалифицированный персонал для выполнения обслуживающих функций, то университеты создают предпосылки для личностной автономии и самоопределения выпускников не только в профессиональной, но и в общественной сфере. Иными словами, университеты формируют интеллектуалов - тип личности, который ставит задачи, а не только выполняет их.

При этом идея университета предполагает формирование скептической установки по отношению к социальным порядкам - осуществлять перманентную легитимацию и инновационную реконструкцию в технике, политике, системе управления, нормативной системе общества в целом. Поэтому университет являет собой одновременно консервативно-стабилизирующий и инновационный социальный институт. Отсюда вытекает, в частности, развитие специфической системы отбора в университеты, ориентированной на элитный контингент. Элитный не в том отношении, что homo academicus

не нуждается в деньгах и может позволить себе праздную жизнь в течение пяти лет обучения, а в том, что эти люди изначально готовы к роли легитиматоров и критиков социальных установлений [33].

Важный фактор деятельности университета в регионе связан с исторически закрепившимся пониманием университетской жизни как своеобразной формой демократической практики [34]. Дух корпорации, ценности и правила игры университетского сообщества - это условие развития самого университета и, что особо значимо, цель и инструмент развития культуры гражданского общества в регионе.

Особенностью Тюменского региона является "трех-субъектная" структура области. Как отмечено на одном из ректорских семинаров, миссия ТюмГНГУ заключается в консолидации регионального сообщества. По мнению одного из участников семинара, без ТГУ, областной больницы, учреждений культуры северные округа Тюменской области еще могут обойтись, но без нефтегазового университета - нет.

Сегодня "университет" - это не просто новое самоназвание бывшего ТИИ, как это было в первые годы после переименования института, это уже новая институция, новая реальность, к которой привыкает регион. Уже не просто символический капитал, а новый институциональный продукт -качественное университетское образование. И это накладывает свой отпечаток на выработку стратегии реформирования университета.

2. Дух и правила игры реформирования ТюмГНГУ: между сущим и должным

Как можно абстрактно рассуждать об университетах, когда сегодня они заставляют говорить о себе предметно и все чаще говорят о себе сами? ...Как можно говорить об университете, не принося жертвы университетской доксе - тому, что университеты считают само собой разумеющимся и потому применяют к alma mater мыслительные категории, произведенные ими самими.

П.Бурдье

Идеология реформирования:

между "стратегией выживания"и "стратегиейразвития"

Самые первые - начиная с 1995 года - экспертные опросы НИИ ПЭ среди преподавателей и сотрудников университета показали, что администрация ТюмГНГУ иногда характеризовалась - по аналогии с первым постсоветским российским правительством - как команда молодых реформаторов университета и, соответственно, презюмировалось такое сходство ситуаций в стране и в университете, как отсутствие отрефлексированной и публично декларированной идеологии реформ. Однако точнее было бы сказать, что стратегия модернизации вуза, трансформации ТИИ в университет все же была более или менее разработана (хотя и пропагандировалась внутри университета явно недостаточно -во всяком случае, участники экспертных опросов никакой программы не видели, не слышали и уже поэтому не могли ее оценить), но стартовая ее доктрина была ориентирована скорее на выживание.

Как свидетельствуют экспертные интервью с руководством университета [35], в начале 90-х годов перед вузом (в то время - ТИИ) встал вопрос именно элементарного выживания. Участники интервью говорили о ситуации тревожной обеспокоенности будущим, смутных временах, о трудности прогнозировать что-то определенное не только в социальной, но и в политической и производственной сферах. Студентов все равно надо было учить, но какую роль в этом процессе будет играть государство, как оно будет относиться к студентам, чему учить - было неясно.

В связи с нестабильностью экономических и политических тенденций и стремлением избежать свойственной многим программам ложной идеологизации и утопичности администрация решила, что идеология реформ в этом университете будет заключаться в прагматичных решениях. Администрация предпочла просто принять прагматические правила игры, которые каждый раз, как только возникала ситуация перепутья, помогали выбирать оптимальный вариант и разрабатывать соответствующую программу.

Так появилась программа спасения вуза: администрация стремилась сохранить университет как рабочее место для преподавателей и студентов. Прежде всего, избранные "правила игры" были ориентированы на сохранение

"человеческого капитала" - в противовес позиции, по которой в той ситуации казалось важнее сохранить здания, сооружения. Однако уже следующая, все еще прагматически ориентированная программа - вслед за программами сохранения института (1991-1993 гг.) и его экономического развития, тоже рассчитанной на два года, появилась и действует до сих пор программа университезации - вольно-невольно предполагала и переход от стратегии выживания к стратегии развития, и первые шаги к осознанию собственно идеи университета. Если на старте реформирования вуза задача по осознанию этой идеи, по определению принимаемой на себя университетом миссии, была как бы "отложена" (ее роль для администрации играло общее представление о желаемом результате, скорее даже о достойном месте для университета), то следующий шаг заключался в проявлении интереса к достоинствам нового имени "университет". У Тюменского индустриального института была хорошая репутация, и вновь образованному университету очень важно было не только сохранить ее, но и повысить за счет переориентации с сугубо прагматического подхода на социальный [36].

Ключевым моментом самоопределения в отношении альтернативы "выживание" - "развитие" стало осознание необходимости кардинального решения задач гуманизации и гуманитаризации образования. Не ставя здесь задачи участия в дискуссии о целесообразности / нецелесообразности отождествления или различения этих двух задач, не отвлекаясь на сравнительный анализ общего и особенного в их содержании, важно отметить, что в литературе решение первой задачи принято связывать с увеличением в учебном процессе объема знания гуманитарных и социальных наук, а решение второй задачи авторы специальных работ связывают с приданием образованию соответствующей аксиологической, этической направленности, ориентацией образования на ценности человеческого достоинства, социальной ответственности [37].

Близкая к этому версия: выделяемая в качестве самостоятельной задача гуманитаризации образования связана скорее с преодолением противопоставления двух культур -гуманитарной и технической и, соответственно, с увеличением роли гуманитарных дисциплин в преподавании. А задача гуманизации образования связана с необходимостью противостоять

различным формам отчуждения (преподавателя - от студентов, студента - от университета, университета - от общества) и, соответственно, с формированием гуманистического стиля в жизни и деятельности образовательной корпорации. При этом подчеркивается, что задача гуманизации образования вовсе не исчерпывает сферу своей реализации лишь техническими вузами [см., напр., 38]. В свою очередь, требование гуманитаризации образования не исчерпывается лишь увеличением соответствующих дисциплин, а предполагает изменение содержания образования и способов развертывания этого содержания (например, диалога) - как технического, так и гуманитарного.

Постановка любой из этих задач или той и другой вместе предполагает осознанный выбор позиции. Реформируемому университету предстояло осознать мотивы постановки задач гуманитаризации и гуманизации в современной образовательной деятельности. Очевидно, что среди таких мотивов в деятельности современной системы образования весьма значимо стремление противостояния процессу дегуманизации образования, его технократической перегрузки, "гуманитарному голоданию" (Э.Д. Днепров).

У этого феномена, как показывают исследования, есть и глобальные, и специфические российские причины [39]. Среди первых - гипертрофированное развитие технократической культуры как продукта индустриального общества и доминирование в процессе образования специальных знаний над интегральными, мировоззренческими. Негативные последствия такого рода отражения процесса углубления общественного разделения труда связаны с тем, что особенностью инженерно-технической деятельности, определяющей и подготовку специалистов в вузе, является наличие технического задания, которое предлагает условие задачи, поставленной перед специалистом. При этом он, как правило, не вмешивается в постановку задачи, не обсуждает ее - таково требование системы разделения функций труда.

Среди причин обращения к идее гуманизации образования в современной образовательной деятельности в нашей стране - связанный с формированием постсоветских ценностей отказ от такого идеала образования-воспитания, как "человек-винтик" государственной машины (в упомянутой выше статье Ю.Н. Афанасьев подчеркивает, что этот идеал - удел не только советской системы); необходимость развития отраслей

производства, характерных для постиндустриального общества (информационных технологий, сферы услуг,

предпринимательства, права и т.п.); негативные последствия технократического мышления выпускников вузов, склонных уходить от ответственности за экологические и социальные последствия решения специальных задач.

В процессе осмысления этой проблематики ТюмГНГУ как бывшему техническому вузу предстояла особая работа. При этом, как показывают экспертные интервью, проведенные НИИ ПЭ на самом раннем этапе становления ТюмГНГУ [40], разнообразие позиций доходило до полярной противоположности. С одной стороны, "Университет не должен давать узкую специальность. Он должен формировать интеллект, чтобы впоследствии человек смог бы адаптироваться к рынку". С другой: "Университет готовит высоких профессионалов, специалистов в узких областях, особенно с учетом специфики региона".

При этом поиск нефтегазовым университетом своего уникального "Я" осложнен тем, что в этом же регионе "по соседству" располагается "классический университет", имеющий преимущества и в плане университетского "стажа", и с точки зрения разнообразия набора специальностей, и с точки зрения возможностей удовлетворения потребностей региона. Словом, межуниверситетская конкуренция - налицо. Неслучайно, видимо, почти все участники интервью настаивали на радикальном увеличении гуманитарного начала в образовательных программах ТюмГНГУ. Из чего, например, возникла одна из формул становления университета как образовательной корпорации: нефтегазовый институт + гуманитарное образование = нефтегазовый университет.

Рецептов такого рода трансформации вуза участники экспертного опроса предложили немало. Примечательно, что почти не задумывались над этим студенты. Если продолжить метафорический ряд, можно сказать, что "рядовые акционеры" образовательной корпорации не спешили с требованиями гума-нитаризировать образовательные программы университета, продолжая скорее настаивать на потребности в практических знаниях и навыках.

Заметим, что и сама жизнь подталкивает к такому одностороннему прагматизму. Гипертрофированный акцент на практических знаниях и навыках - закономерная ступень в развитии университетов в ХХ столетии. Так, например,

американские университеты 50-60-х годов не желали тратить энергию на внепрофессиональное образование. Этот крен в истории американского высшего образования прошел достаточно быстро. Желательно, чтобы и Россия, только сейчас проходящая эту ступень, пережила его без особых осложнений.

Представляется достаточно оправданным мнение администрации о том, что развитие в ТюмГНГУ гуманитарной составляющей образования - это еще и изменение духа образовательной корпорации. Действительно, развитие гуманитарных специальностей приводит к реальному взаимодействию преподавателей с разными способами мышления, с разным менталитетом - техническим и гуманитарным. Важно - не только для преподавателей, но и для студентов - создание в университете атмосферы общения "технарей" и "гуманитариев". Это действительно одно из направлений реализуемой сегодня программы университезации. Есть основания принять вывод администрации университета о том, что сегодня уже появилась "критическая масса" - преподавателей и студентов нового поколения, новой - университетской в подлинном смысле слова - культуры.

При этом становящемуся университету важно осознать, что гуманизация образования не сводится к противопоставлению особенностей технического и гуманитарного образования. Поэтому в рамках консультирования стратегии развития университета в Ведомостях НИИ ПЭ была опубликована консультация А.Г. Асмолова. Особая задача, по мнению эксперта, заключается в необходимости понять, что в подготовке универсала, человека университетской культуры, "сомнителен поиск стратегии развития в рамках дихотомии технократического - гуманитарного мышления". Дело в том, что "простое увеличение числа тех или иных гуманитарных дисциплин не даст выигрыша. Подлинная стратегия - в создании такой культуры мышления, которая не принимает оппозиции естественных и гуманитарных наук. Речь идет о формировании культуры мышления человека, который умеет решать не просто типовые задачи, а задачи с избыточными данными, с недостаточными данными, с мнимыми данными. То есть те задачи, которых он не встречал в процессе обучения в вузе, но встретит в жизни". Только в том случае, если эта стратегия начинает осознаваться нефтегазовым

университетом, если его студент превратится в "человека ищущего", "выигрыш в культуре действительно обеспечен" [41].

Поиск миссии университета: "переписывание вывески" или "смена имени"?

Реформы в нефтегазовом университете имеют два совпавших по времени и по содержанию импульса: обретение университетского статуса и вхождение в ситуацию рынка. В этой ситуации и происходит поиск миссии университета.

Что касается второго импульса, то соответствующая идентификация показалась становящемуся университету более или менее понятной, хотя и возникали острые дискуссии, например, о смыслах, вкладываемых в понятие "образовательные услуги". Что касается первого, то предстояло конкретно понять разницу "переписывания вывески" и "смены имени".

Характерно, что в процессе университетской дискуссии по поводу поиска миссии было замечено: "На страницах Ведомостей постоянно ведется разговор о духе университета, но почему-то ничего не говорится о духе индустриального института. Мне представляется не совсем справедливой мысль, что как только мы поменяли статус, сразу начали обретать какой-то особый университетский дух. Точнее было бы говорить не о новом предназначении вуза, как это делается в выводах, а о предназначении вуза в новых условиях".

Как отметил в упомянутой выше консультации (характерно ее название - "Смена имени: чем инициация отличается от переписывания вывески?") А.Г. Асмолов, тенденция трансформации ряда высших учебных заведений в учреждения с другим именем должна быть осознана как процесс смены имени в культуре. Становящемуся университету важно было осознать: насколько было необходимо переходить от индустриального института к университету и что при этом выигрывается, а что проигрывается? Действительно ли при смене вузом имени происходит своеобразная инициация, обретается новое качество, или просто вуз меняет вывеску, оставаясь тем же самым?

По мнению консультанта, лишь в том случае "на весах культуры можно увидеть не проигрыш, а подлинный выигрыш", если «главное свойство нового университета - готовить не "муравья", специалиста, например, по холодильным установкам или буровым и т.д., а человека, который получил широкий

диапазон принятия решений. Если формируется понимание, что сегодня специалист, подготовленный к типовым решениям, окажется в меняющейся культуре в проигрыше, тогда приходит и понимание выигрышности стратегии на университетские знания. Выпускник университета не обязательно сразу готов к решению конкретных задач - в отличие от выпускника технического вуза, время адаптации к инженерной специальности для выпускника университета больше, зато он готов к решению большего количества ситуаций». Только в том случае, если «трансформация индустриального института в нефтегазовый университет мотивирована пониманием изменений в самой ситуации развития индустрии, все больше становящейся ситуацией неопределенности, тогда оправданно стремление готовить специалиста, способного работать в духе "школы неопределенности". В этом случае за переименованием действительно есть и социальная, и психологическая, и промышленная правда».

Значимость задачи поиска университетом своей миссии была оценена в ТюмГНГУ неоднозначно. С одной стороны, в процессе дискуссии отмечалось, что «отсутствие отрефлексированной и публично продекларированной стратегии развития университета не может быть объяснено "ситуацией выживания". Университет успешно преодолел кризис, и сегодня речь идет не о выживании, а о развитии. В условиях неопределенности, в которых находилось и все общество, вряд ли было возможно обоснованно сформировать стратегию развития университета. Но сейчас пришло время, когда пора это делать». При этом было предложено и видение технологии соответствующей работы: одновременно идти "сверху" - от уровня всего университета и, наоборот, "снизу" -от институтов и факультетов. Как полагалось, это позволит учесть и специфику отдельных институтов, и общие потребности и ценности корпорации.

С другой стороны, прозвучало и суждение, согласно которому миссия является "производной: это не взгляд университета на самого себя, а взгляд со стороны на университет. Поэтому вряд ли нужно сейчас задумываться именно о его миссии, лучше бы подумать о стратегии развития - это сегодня важнее".

Согласно еще одной версии, "если говорить только о своей корпорации, то на первый план выдвигаются вопросы стратегии развития, потому что члены университетской

корпорации - живые люди, которые на конкретном отрезке времени должны решить определенные задачи, обусловленные обстоятельствами. Миссия задает другой угол зрения: что такое университет в обществе, что он дает обществу".

Важно учесть, что попытка осознания именно миссии университета нередко вызывает скепсис уже хотя бы потому, что такое стремление воспринимается как сверхпафосное. Необходимо и привыкание к самому понятию, и освоение результатов исследований миссии университета на глубоком научном уровне. С этой целью в Ведомостях НИИ ПЭ был опубликован фрагмент цитированной выше книги К .Ясперса "Идея университета". Впереди - публикация реферата тоже цитированной книги Х. Ортеги-и-Гассета "Миссия университета".

В чем миссия конкретного университета? Откуда она "берется"? Из некоего универсального эталона? Из простого подражания другим, зрелым университетам, т.е. из заимствования [42]? Или формируется только как уникальная, неповторимая? Может быть лучше говорить не о рациональном процессе поиска, а об озарении, откровении, открытии университетом своей миссии? А если все же решиться на рациональный поиск, то как искать свою миссию?

Не обсуждая здесь значение предложенной Институтом прикладной этики университету консультации о соотношении глобального и локального в миссии современного университета [43], не ставя задачи обстоятельно разобрать конкретные предложения сотрудников университета по формулированию его миссии, "рассыпанные" на страницах целого ряда выпусков Ведомостей, сосредоточим внимание на самых первоочередных задачах предстоящей работы.

Во-первых, поиск становящимся университетом своей миссии предполагает способность сочетания глобальных и локальных аспектов. Действительно, ТюмГНГУ стоит в общем, глобальном ряду университетов. И осознание современным мировым университетским сообществом своей миссии не может быть незначимым для нас. В то же время для нас характерно и локальное, "свое-иное", - как для российского вуза, как для вуза Тюменского региона, как для конкретной университетской корпорации.

Во-вторых, можно спорить о том, какая из комплекса миссий университета является приоритетной: кажущаяся самой очевидной, бесспорной кадровая миссия - университет как "кузница кадров", специалистов, профессионалов; культурная

(«Я бы сделал из "факультета культуры" ядро университета и всего высшего образования», пишет Ортега-и-Гассет [44]); воспитательная ("В России совершается переход к новой цивилизации, основанной на ценностях демократии и свободы личности. Перед образованием стоит задача преодолеть культурные издержки этого периода", пишет Я. Кузьминов [45]), но при любом решении, будь то выбор "приоритетной миссии" или миссии, интегрирующей возможные варианты предпочтения, нельзя "упустить" необходимость рефлексии таких вопросов, как (а) "дух университета", университета как образовательной корпорации, и (б) ценностные ориентиры формирования профессионализма выпускников университета (не "модель выпускника" - это скорее цель, ожидаемый результат, а понимание профессионализма как ценности).

По поводу первого из этих двух вопросов: еще в своеобразном манифесте "10 тезисов НИИ ПЭ нефтегазовому университету" [46] были подчеркнуты возможные ценностные ориентиры становления духа университета:

«* Новоявленный университет должен заявить нечто новое: обществу, региону, властям и ведомствам, особо -самому себе. Университет - не обычный вуз, не рядовое "заведение". Если "заведение" - структура госбюрократическая, то университет - живой организм гражданского общества. Университет - престижная для его членов и уважаемая в регионе корпорация.

* Университет - образовательная корпорация. Не механическое соединение, структурированное для простоты управления, но сообщество людей, не случайно собравшихся вместе: они осознали и согласовали свои интересы, свое понимание успеха. Сообщество людей, наделенных особым духом сотрудничества, корпоративным этосом.

* Университет как корпорация есть "общество в обществе". Он не хочет жить по правилам, которые ему навязываются. Он стремится разработать собственные правила честной игры и бережет их как корпоративные традиции. Дверь в эту корпорацию открыта не для любого человека. Изнутри же она открывается очень легко. Но уж если человек сделал свой выбор, то корпорация требует от него определенных обязательств и дает определенные права.

* Принадлежность к университету - это и приобщенность к элите региона. Но это и право на особое мнение корпорации в региональном сообществе.

* Дух университета не может (точнее, не должен, чтобы не повторить печальный опыт псевдообновления иных вузов) быть привнесен "извне": навязан "сверху" или "привит" методом "заимствования". Дух корпорации выращивается только изнутри, и только в таком качестве он становится частью университетского наследия - традицией.

* "Университезация" бывшего ТИИ не может (не должна) быть ни "большим скачком", ни "мероприятием" с валовыми показателями. Рациональный и, одновременно, нравственный путь - метод "польдера", поддержка уже действующих и возникающих в университете "островков" успешных профессионалов. Такая концентрация внимания связана с тем, что именно люди с развитым стремлением к достижению, с продвинутой мотивацией на профессиональный успех более всего заинтересованы в поддержке процесса становления корпоративной этики и соблюдении правил честной игры».

Представляется, что в этом тексте содержатся определенные заделы для рефлексии университетского сообщества на тему миссии ТюмГНГУ. И действительно, как показывает опыт экспертных опросов, социологических исследований и проблемных семинаров, общественное мнение ТюмГНГУ активно включилось в дискуссию по этим проблемам.

По поводу второго вопроса на обсуждение университетского сообщества была предложена идея о том, что миссия университета предусматривает не просто подготовку "специалистов", а выращивание нового среднего класса. Людей, способных к самостоятельному выстраиванию деловой и жизненной биографии, опирающихся на свой "человеческий капитал", мобильный, гибкий, адаптивный. Людей с новой этикой труда - без "погонялы" в виде начальства или хозяина, людей с желанием постоянно учиться и т.д.

Конкретные материалы для такой рефлексии дает дискуссия среди высшего менеджмента и лидеров общественного мнения ТюмГНГУ о том, является ли миссией университета подготовка специалистов или подготовка профессионалов.

Подготовка "специалистов"

или выращивание нового среднего класса?

Намерение становящегося университета не ограничиться "переписыванием вывески" проходит испытание (а) способностью не поддаться привычному стремлению обсуждать

прежде всего цели образования (и, тем самым, модели-образы выпускника-специалиста) и (б) решиться доразвить эту несомненно важную тему (в университете были развернуты серьезные обсуждения, материалы представлены в нескольких выпусках Ведомостей НИИ ПЭ) до рефлексии ценностей образования и, тем самым, осмыслить тему "профессионализм как ценность". При этом важно не разделить обе темы непроходимым барьером, обнаружить их взаимообусловленность.

Прежде всего, чтобы различить такие ориентиры образовательной деятельности, как подготовка "специалиста" или "профессионала", участникам университетских экспертных опросов и проблемных семинаров предстояло осознать вовсе не очевидный смысл понятия "профессионализм". Трактовалось это понятие весьма многозначно. При этом на полюсах всего диапазона позиций были, с одной стороны, суждения, практически отождествлявшие "специалиста" и "профессионала", с другой - резко противопоставлявшие эти характеристики.

В качестве примера можно привести материалы одного из экспертных опросов, проведенного сотрудниками НИИ ПЭ среди выпускников Тюменского индустриального института, которые, как представлялось авторам проекта, могли считаться людьми состоявшимися [47]. Получив высшее образование при "старом режиме", успешно работая при прежнем социально-экономическом и политическом "порядке", они успешно адаптировались и к новым условиям, а потому и в новых условиях находятся в фарватере успешного профессионализма. Могут ли они восприниматься в качестве образцов успешного профессионализма, как "действующие модели" для выработки становящимся университетом своей образовательной идеологии? Этот вопрос был важным: мнение участников экспертного опроса о системе вузовского образования в стране, поставленной в жесткие рамки тотальной трансформации, интересны и важны не только для "молодого специалиста", но и, в первую очередь, для самого образовательного учреждения, выпускниками которого они являются, которое захочет апеллировать к их примеру как к модельному опыту в формировании идеологии становления университета.

НИИ ПЭ исходил из представления о том, что можно по-разному относиться к старой системе вузовской подготовки в нашей стране, однако очевидно, что при "развитом социализме"

она была "кузницей кадров", аналогов которой в мировой практике весьма немного. Советский Союз устойчиво занимал одно из ведущих мест в мире по уровню - качеству и масштабам - вузовского образования. И это, пожалуй, главное позитивное наследство старой социалистической системы.

Однако парадоксом относительно этого вывода по праву может считаться следующее обстоятельство: опережая Америку по вузовскому "охвату" населения, по крайней мере в пять раз, страна при этом отставала по богатству нации и уровню жизни от той же Америки в кратное количество раз. Возможно, этот феномен еще надлежит разгадать социологам и экономистам, но и до этого времени, уже сейчас в нем отчетливо прочитывается важнейшая проблема старой вузовской системы образования: подготовка в стенах вуза специалиста или профессионала - не "одно и то же".

Суть набора вопросов: "Какого профессионала готовил ТИИ в прошлые годы?", "Соответствует ли профессионализм выпускников ТИИ требованиям наших дней?", "Подходит ли образ профессионала прошлых лет для определения целей и задач ТюмГНГУ?", "Узкий специалист или личность, ориентированная на рынок?" и т.д., на которые отвечали эксперты, звучит так: каков ценностный ориентир в подготовке выпускника, "специалиста" или "профессионала" готовит и/или должен готовить ТюмГНГУ? Приведем несколько характерных для диапазона экспертных суждений заголовков из публикации интервью. С одной стороны, "Мы должны продолжать готовить инженеров" и "Если бы сейчас готовили инженеров по прежнему шаблону, то много бы не потеряли". С другой - «Надо отказаться от терпимости к характеристике "технарь"» и "Стоит задача массового производства успешных профессионалов".

Не имея возможности анализировать ход всех этапов многолетней и до сих пор не завершенной дискуссии - среди этих этапов следует отдельно выделить семинар на тему «"Служение в профессии" или "жизнь за счет профессии"» - и широкий набор проявленных подходов и выдвинутых предложений, важно зафиксировать точку зрения, согласно которой «только сегодня наступило наиболее благоприятное в истории страны время для формирования целого общественного слоя "истинных" профессионалов, то есть людей, которых отличает прежде всего чувство ответственности как за себя, так и за свое "Дело". Любой гражданин сегодня наделен несимуляционным правом на

выбор этого "Дела", которое может обеспечить ему интересную и полноценную жизнь. Тот, кто по-новому делает выбор сегодня, кардинально отличается от своих вчерашних предшественников».

В качестве консультации участникам дискуссий НИИ ПЭ предложил концепцию этоса (духа и правил игры) профессионализма [48], а в ее рамках - различение характеристик "специалист" и "профессионал". Профессионал -не просто специалист высокой квалификации, а человек, по-особому относящийся к своему Делу, рассматривающий свою профессию не как "службу", а как "служение». Разумеется, профессионализм подразумевает высокий уровень квалификации в соответствующей специальности, а также предполагает, говоря словами М. Вебера, "честный заработок профессионала". Но можно и важно различать "жизнь за счет профессии" и "служение в профессии".

В свое время М. Вебер, чтобы понять природу профессионализма, предлагал различать "истинного" профессионала - и лишь отчасти такового, профессионально идентифицированных - и неидентифицированных, как бы ни было трудно произвести такую разграничительную операцию. А что же говорить о людях случайных, "затесавшихся" в профессиональные среды, которые руководствуются своекорыстными запросами, рассчитывая удовлетворить их путем достижения успеха в этих, довольно чуждых им, средах. Вебер обращал внимание на внутреннее единство жизненного призвания и профессионального самоопределения. Подлинный профессионал не пренебрегает материальным вознаграждением за свой труд, честным заработком, ему не чужды и стремления к этико-психологическим наградам, к тому, что мы иногда неряшливо называем моральным удовлетворением. Положительное значение могут иметь и мотивы профессионального честолюбия (не тщеславия). Но смысл своей деятельности настоящий профессионал черпает в другом - беззаветном служении Делу. Он "охвачен" страстью самоотдачи и верности Делу. Конечно, "призванных" в таком плане гораздо меньше, нежели просто "званых", вообще вовлеченных в профессиональную деятельность. Это тот самый случай, когда нечто или есть или его нет.

Что понимать под Служением Делу? Какими Дело и Служение ему должны выглядеть? Все это в значительной мере является вопросом веры работника, предпринимателя,

политика, ученого, преподавателя, художника. Без такой веры над профессионалом, несмотря на любые его достижения, тяготеет, образно говоря, "проклятие ничтожества твари". При наличии же подобной веры мы вправе говорить о непреложных велениях профессионального долга. Можем говорить об особых - "бесшумных" и "незримых" - успехах на поприще убережения и приумножения нефальсифицированных нравственных ценностей, проявляемых во всех, а не исключительно в профессиональной, сферах жизнедеятельности.

Предметом Служения Делу может быть успешное продвижение к идеалу, морально высшему и - одновременно -к вершинам профессионализма, которые служат "маяками" в своем деле. Но это может быть проявлено и более скромно - в виде повседневной человеческой порядочности, на которую и в прошлом, и в настоящем направлены бесконечные посягательства. "Незримые" успехи вносят разумность в деятельность профессионалов и позволяют им даже в неблагоприятных условиях поддерживать тот самый "эспри де кор", дух профессиональной корпорации (далекий от беспринципного "мы помалкиваем о ваших грешках, а вы уж, будьте любезны, не замечайте наших грешков"), о котором говорилось выше.

Профессиональные успехи позволяют делать ставку не просто на этику убеждений и любви, но и на этику ответственности. Такая ответственность - не только "перед кем-то", но и "за что-то" - ориентирует, разумеется, на чистоту и возвышенность мотивов, но одновременно и на последствия, на эффективность профессиональной деятельности, успешность поступков. Кому, в самом деле, нужны провальная политика, обанкротившийся предприниматель, бестолковый инженер, бездарный менеджер, "бездетная" педагогика, лапутянская академия наук? Нравственный мотив профессионалов - стремление к успеху в своем деле, но в то же самое время и Служение Делу. Это единство признания (статус, внешнее одобрение) и призвания.

Конечно, следует учитывать изменения в концепте профессионального призвания, которые произошли, начиная с эпохи его зарождения в истоках Нового времени и первичного философского осмысления вплоть до наших дней, в мире современной секуляризации, омассовленных профессий и создания "фабрик по конвейерной штамповке специалистов". В современном мире этот концепт освободился от многих черт

внутримирского аскетизма ("трудись и молись!"). В этой связи одни авторы указывают на неоаскетическую интерпретацию профессионального призвания ("неудержимое потребительство угрожает глобальной экологической катастрофой"), другие - на вытеснение этико-религиозного "вертикализма", которому приходится потесниться в пользу вполне рационального этического "горизонтализма". Иначе говоря - в пользу апробации профессионального долга, идеи призвания, Служения Делу, с помощью групповых норм, санкций и прочих средств контроля со стороны социопрофессионального сообщества.

При этом для реальной практики образовательной деятельности, в том числе и в ТюмГНГУ, весьма важно учесть замечание автора известной работы о природе профессии Г. Беккера, исследовавшего профессионализм как символ и как реальность. "Символы - полезные вещи. Они помогают людям и группам организовывать жизнь и одновременно воплощают концепции добра и достоинства. Они повышают возможность целенаправленного коллективного действия. Они делают более вероятной реализацию идеалов, поддерживаемых крупными сегментами общества. Однако символы имеют свои патологии. Они могут настолько отрываться от реальности, что становятся непостижимыми. По моему мнению, символ профессии переживает опасность подобной трансформации. Он игнорирует такие факты, как неспособность профессий монополизировать свою сферу сознания, отсутствие однородности внутри них, неприятие профессиональных оценок; постоянное присутствие аморальных людей, занимающихся практикой в интегрированном сегменте профессиональной структуры, и организационные ограничения автономии профессионалов. Символ, который игнорирует так много важных черт непосредственной жизни, не может быть адекватным ориентиром в профессиональной деятельности". По мнению автора, "образование, предполагающее учебные планы и программы, созданные на основании такого символа, оказывается неудачным с точки зрения подготовки студентов к будущей работе. Преподаватели должны проявить огромное старание, чтобы создать символ, более тесно связанный с реальностями трудовой жизни, символ, который мог бы явиться вразумительным и действенным моральным путеводителем в проблемных ситуациях выбора" [49].

Один из способов, благодаря которому происходило самоопределение высшего менеджмента и университетского сообщества в целом к современным дискуссиям о ценности профессионализма, стала "примерка" к такому ориентиру миссии университетского образования, как дух и правила игры человека среднего класса [50]. Конкретизация представлений об этом ориентире происходила в процессе дискуссии по поводу уже приведенной выше гипотезы НИИ ПЭ о том, что миссия университета - не просто подготовка "специалистов", а ориентация на ценности нового среднего класса. Что касается "духа" и "правил игры" людей среднего класса, то эти ценности могут - как показало исследование отношения к ценностям среднего класса среди преподавателей, менеджеров и студентов ТюмГНГУ - стать ценностными ориентирами в подготовке выпускников уже потому, что ключевой ценностью человека среднего класса является профессионализм.

Социологическое исследование среди студентов ТюмГНГУ [51] предполагало поиск ответа на вопрос: если свое будущее студенты воспринимают как результат личных усилий (как это ранее показало исследование на тему "Новое поколение выбирает успех?"), то каковы их ценностные ориентиры, как они выражаются, в том числе в предпочитаемых образцах и идеалах? Результаты исследования дали известные основания полагать, что в процессе получения образования у студентов университета формируются социально-нравственные ориентиры, определяющие характер и направленность их действий по выстраиванию своей дальнейшей жизненной биографии, и что ценностные ориентиры, формирующиеся в период профессиональной подготовки в вузе, соотносятся с этосом среднего класса.

При этом значимо мнение руководства университета, высказанное в процессе обсуждения материалов этого исследования: "ценностные ориентиры среднего класса, принятые нами, преподавателями, управленцами, способны вдохновить и студентов".

Становление университетской корпорации

Самохарактеристика ТюмГНГУ как образовательной корпорации иногда вызывает критику, указывающую на неправомерность такого словосочетания. Однако применение понятия "корпорация" к университету имеет весьма давнюю традицию. Более того, как известно, в средние века термин

"ип^е^^" означал не образование вообще, а любой организованный союз, всякую корпорацию. К XIV веку утверждается общее название ипмеге^ scholorum et magistrorum - корпорация студентов и преподавателей. Разумеется, российский тип университетской корпорации соответствовал национальным условиям, но это не отменяет правомерности рассуждений, согласно которым и отечественные обстоятельства способствовали тому, что университетская идея отливалась в России в корпоративной форме [52].

Нередко встречаются расширительные версии понятия "корпорация", например, когда им произвольно именуют обычную производственную структуру, любой трудовой коллектив. Но что дает такая смена вывески, кроме ложного ощущения продвижения в какую-то неведомую эпоху?

Иногда данным понятием характеризуется всякая достаточно сложная организация, ориентированная на достижение какой-либо заранее фиксированной цели, что требует согласованных действий ее членов. В такой организации присутствуют функция управления и, стало быть, определенным образом подготовленный персонал. Однако, хотя в корпорациях действительно наблюдается организационный эффект, далеко не всякая организация и не любая автономная группа могут быть названы корпорациями.

На чем же нужно сфокусировать внимание при употреблении понятия "корпорация"? [53]. Мобилизация этого понятия оправдана в тех случаях, когда им маркируют ассоциации с консолидированными самостоятельными интересами, ассоциации, взаимодействующие с государством или же друг с другом. Но и в этом последнем случае - по линии взаимодействия с государством, отдельными его институтами -наше внимание обращается на отличия таких ассоциаций от неорганизованных (дисперсных) интересов, не имеющих представительства на государственном уровне. Мобилизация понятия "корпорация" оправдана, когда имеется в виду организованный бизнес (концерны, консорциумы, холдинги, олигополии и т.п.) и профессиональные ассоциации (судейские коллегии, научные сообщества, журналистские корпорации, объединения офицеров и др.). И в этот последний список обязательно входят также организации, занятые "производством" профессионалов, их соответствующим образованием и воспитанием, - университеты.

Зримых плодов "нового" - свободного - качества существования университетов в постсоветской России пока немного. Зато очевидно изменился в университетах былой дух. Причем практически в каждом конкретном случае несложно почувствовать, что только еще инициировав процесс изменений, университеты тотчас желают говорить о себе на "новом" языке, оценивать себя в "новой" системе ценностей и стандартов и, наконец, "по-новому" предъявлять себя обществу.

Все это тем более актуально в ситуации вчерашнего технического института, ставшего университетом, полагающего, что он обрел не только новую вывеску, но и задачу поиска своего нового лица. Такой университет просто вынужден стремиться попасть в инновативную струю и, по возможности, опередить время. Поэтому университет обязан осознать свое призвание стать образовательной корпорацией.

Опираясь на результаты проведенных НИИ ПЭ исследований отношения университетского сообщества ТюмГНГУ к проблемам корпоративного духа [54], можно заключить, что начавшееся и непросто идущее развитие университета как образовательной корпорации требует для своего успеха определенных ценностных ориентиров. Первый из них предполагает отношение к самому становящемуся университету как к субъекту трансформации. Университет сам себя полагает, утверждает, растит, формирует. В определенном смысле - это "текст, который сам себя пишет", субъект, выстраивающий себя в ходе самоопределения посредством политики развития как сложной игры интересов, сил, групп, коалиций, ценностей, норм и правил.

Второй ориентир побуждает к пониманию университета как субъекта корпоративного духа. Логика его развития: от "трудового коллектива" - к образовательной корпорации. Важно подчеркнуть, что этот ориентир побуждает к постоянной рефлексии переходного характера ситуации. Еще не так давно некоторые участники экспертных опросов и проблемных семинаров в ТюмГНГУ подчеркивали, что "мы все еще обеими ногами находимся в индустриальном институте", что «слово "университет" не выговаривается без специального напряжения воли». Это инерция или осознание избыточной неопределенности? В любом случае, стремление к выращиванию образовательной корпорации не может быть насильственным. Иначе "корпоративная" самохарактеристика университета

обернется неизбежным вредом: возникнет несоответствие между ожидаемым и реальным, разочарование в Великой Надежде, обернувшейся Новой Утопией.

Следующий ценностный ориентир заключается в том, что становление образовательной корпорации предполагает обретение духа корпоративного успеха и признание правил честной игры между гильдиями студентов, преподавателей и менеджеров. Речь идет о том, что трансформация "трудового коллектива" в "корпорацию" предполагает переход от традиционного типа поведения к рациональному, в том числе и к ценностям успешного профессионализма. Но нельзя не считаться с весьма сильным настроем против этих ценностей. Например, часть преподавателей и сотрудников преуспевает, но за пределами университета, а в университете ограничивается установкой на выживание. Важно найти для них стимулы внутри университета, при этом не забывать о проблеме: сумеет ли потенциал успешности внутри университета конкурировать с потенциалом внешним? И как быть с проблемой сопротивления культур всех трех гильдий становящегося университета? В том числе из-за изменения системы ответственности и рисков (например, у менеджеров меняется тип властного доминирования, а у преподавателей открывается "вечная Голгофа").

Весьма важный ориентир становления университета как образовательной корпорации - дух корпоративной солидарности. Современная ситуация жизни университета в стихийной версии своего развития может быть охарактеризована как ситуация распада типа солидарности-сплоченности, свойственного ТИИ, и затянувшегося периода зарождения элементов новых отношений, которые вряд ли можно считать солидарностью прежнего типа, но и нельзя еще оценивать как "дух корпоративной солидарности".

Работа по формированию идеи среднего класса, духа успешного профессионализма предполагает, что образовательная корпорация состоит из профессионалов разной степени успешности. В этом случае предстоит осознать как проблему совместную жизнь разных индивидов - индивидов разной степени успешности - в рамках одной институции, тем более что в культурное наследство очень многим из них досталось советское (социалистическое) представление о равенстве. И потому важно иметь в виду, что принадлежность к университетской корпорации - объединяющий фактор, а

стремление добиться индивидуального успеха -разъединяющий. В этом смысле построение гражданского общества в масштабах страны - с одной стороны, формирование образовательной корпорации успешных профессионалов - с другой являются очень схожими задачами реформирования России.

Важное место среди ориентиров становления ТюмГНГУ как образовательной корпорации имеет осознанная установка университетского сообщества на формирование "связей", устойчивых отношений доверия и поддержки между выпускниками. ТюмГНГУ активно работает в этом направлении. Достаточно сказать о создании Ассоциации выпускников ТИИ-ТюмГНГУ. Однако необходимо учитывать опасность дискредитации этого благородного порыва: подмену утверждающихся традиций и ценностно-рациональной стратегии развития вуза целерациональной тактикой, конъюнктурным интересом отдельно взятых представителей сторон.

Анализ зарубежных исследований, предложенный Ведомостями НИИ Пэ вниманию ТюмГНГУ [55], показывает, что высокопрестижные университеты обеспечивают карьеру своих выпускников в значительной степени благодаря отношениям "траста" - межличностной поддержки членов университетского сообщества. Отношения "траста" по своей природе являются отношениями неформальными и, как правило, принимаемыми по умолчанию. Они имеют важное значение не только для должностного продвижения и социального статуса, но и для самоидентификации личности, создания "повседневных кон-цептуализаций", в том числе биографических. В профессиональной и научной среде часто используется институт полуофициальной поддержки, называемый "креден-циализмом". Под "креденциалами" имеются в виду рекомендации, письма поддержки, другие, в том числе устные, свидетельства неформального доверия, которые являются более надежными прогнозными индикаторами профессиональной карьеры и социального статуса, чем индивидуальные учебные достижения. Формальное высшее образование и ученые степени уже не гарантируют высокого социального статуса и стабильной высокооплачиваемой работы, поэтому вступают в действие критерии неформальные, однако последние применимы лишь к тем, кто уже считается "своими". Обычно свидетельства о формальном образовании

используются для формирования исходного контингента кандидатов для занятия высоких позиций, затем вступают в действие неформальные критерии. Помимо того, что "креденциалы" упрощают технику оценки и отбора высококвалифицированного персонала, они являют собой своего рода сертификат принадлежности человека к определенному сообществу, членов которого объединяет неформальное доверие.

И все же, весьма важный шаг в направлении к становлению ТюмГНГУ как образовательной корпорации, возможно, еще не сделан. Станет понятно, что такой шаг сделан, лишь тогда, когда университет подвергнет рефлексии ценностные основания своей корпоративной деятельности и задумает реструктурацию своих "правил игры" - как для внутреннего пользования, так и для руководства ими во внешнем социальном пространстве.

Университет как "никогда не завершающийся проект"

Что означает эта метафора применительно к теме доклада? Самое главное отличие постсовременного университета от современного - в признании своей главной миссией необходимости постоянного движения вперед, известного тезиса "движение - все...".

Современные университеты исходили из презумпции "отдельных недостатков" при общей институциональной завершенности. Реформы образования предполагали в этом случае решение отдельных задач. Реформирование в духе постсовременности предполагает постоянный выбор новых генеральных стратегий.

В этом смысле с помощью вынесенной в заголовок параграфа метафоры, которая и сама за себя говорит, открывается возможность подчеркнуть, что, отвечая на глобальные вызовы и вызовы российского общества, университет совершает - вместе с обществом -трансформацию в направлении от современного университета к постсовременному. В этом плане ситуацию ТюмГНГУ можно характеризовать как ситуацию двойной незавершенности: (а) незавершенности университезации бывшего технического вуза и (б) незавершенности трансформации университета ХХ века в университет XXI века, ценностными ориентирами которого является служение общественному благу, будущим поколениям

на принципах гражданского общества, самореформирования, самосовершенствования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Бурдье П. Университетская докса и творчество: против схоластических делений // Socio-Logos* 96. М., 1996. С. 8.

2. См.: Успешные профессионалы: вчера, сегодня, завтра. Ведомости. Вып. 3. Тюмень: НИИ ПЭ, 1996; Вуз силен выпускниками. Тюмень,1998.

3. Гудков Л. Кризис высшего образования в России: конец советской модели // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. Информационный бюллетень ВЦИОМ. 1998. № 4 (36). С.34-35.

4. Там же. С. 38.

5. Афанасьев Ю. Образовательная антиутопия // Отечественные записки. № 1. М., 2002.

6. См.: Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М., 1970; Миронов. Век образования. Человечество на рубеже XXI века. М., 1990; Философия образования для XXI века. М., 1992.

7. Къосев А. Университет между фактами и нормами // Отечественные записки. № 2. М., 2002. С. 82.

8. Согомонов А.Ю. Университет в XXI веке: меняющаяся прагматика знания и возврат к истокам // Ведомости НИИ ПЭ. Вып.16. Тюмень, 2000.

9. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр "Академия", 2000. С.43.

10. См., напр.: Ильин Г.Л. Философия образования: Идея непрерывности. М.: Вузовская книга, 2002; Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998; Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2002.

11. Филиппов А. Утопия образования // Отечественные записки. № 1. М., 2002. С. 10-11.

12. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001.

13. Talcott Parsons and Gerald M. Platt. The American University. Cambridge: Harvard University Press, 1973. P. 276-282; Т. Парсонс, Дж. Платт. Интеллектуалы, университет и секуляризация. Глава из книги "Американский университет" // Ведомости НИИ ПЭ. Вып. 4. Тюмень. 1996.

14. Ильин Г.Л. Философия образования: Идея непрерывности. М.: Вузовская книга, 2002. С. 27.

15. См.: The Moral Dimentions of Teaching. Eds.: J.I.Goodlad, R.Soder, K.A.Sirotnik. San Francisco - Oxford: Josey-Bass Publishers, 1991. Реферат отдельных глав книги опубликован в ряде выпусков Ведомостей НИИ ПЭ.

16. Кер С. Судьбы "Американской мечты" в американской школе // Этика успеха. Вестник исследователей, консультантов и ЛПР. Вып 2. Тюмень-Москва, 1994.

17. Соловейчик С. О Первом и Последнем в классе // Этика успеха. Вестник исследователей, консультантов и ЛПР. Вып.1. Тюмень-Москва, 1994.

18. "Советское общество всегда учило адаптивной модели личности, точнее не личности, а, как бы сказал Эрих Фромм, социального характера. Для постсоветского же времени самое главное - и самое тяжелое - создать личность, умеющую оставаться человеком в ситуации неопределенности. Это самое трудное для личности - оставаться человеком, когда тебе никто не выложил четкий набор критериев того, что такое хорошо, а что такое плохо". Асмолов А.Г. "...Создать личность, умеющую оставаться человеком в ситуации неопределенности" // Ведомости. Вып. 11. Тюмень, 1998.

19. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. С.162.

20. Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета // Отечественные записки. 1 2. М., 2002.

21. Jaspers K. Die Idea der Universitaet. - Berlin: SpringerVerlag, 1946. S.10. См. также: Идея университета. Глава из одноименной книги К. Ясперса. Перевод А. Филиппова // Ведомости. Вып. 2. Тюмень, 1995.

22. Къосев А. Университет между фактами и нормами // Отечественные записки. № 3. С.98.

23. Становление духа университета: опыт самопознания / Под ред. В.И. Бакштановского и Н.Н. Карнаухова. Тюмень, 2001.

24. Асмолов А.Г. Смена имени: чем инициация отличается от переписывания вывески // Ведомости. Вып. 9. Тюмень, 1998. С. 11.

25. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. С.162.

26. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная метаэтика воспитания // Ведомости НИИ ПЭ. Тюмень, 2000.

27. Капустин Б.Г. Современность - как принуждение и как свобода // Вопросы философии. 1998. № 4. С. 27.

28. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Прикладная метаэтика воспитания // Ведомости НИИ ПЭ. Тюмень, 2000.

29. Кутковец Т., Клямкин И. Нормальные люди в ненормальной стране // Московские новости. № 25. 2002.

30. См. рецензию на книгу П.Ю. Уварова "Университет для России: взгляд на историю культуры XVIII столетия" (М., 1997) в ж. "Вопросы философии". 1998. № 12. С.153.

31. Тюмень в процессе формирования новой региональной политики. Тюмень, 1994; Рациональный регионализм. Тюмень-Москва, 1995.

32. Бек У. Что такое глобализация? М.: Прогресс-Традиция. С. 238.

33. Батыгин Г.С. Этос воспитания, университетское сообщество и социальная дифференциация // Ведомости. Вып 13. Тюмень, 1999.

34. Кулакова И. У истоков высшей школы: Московский университет в XVIII веке // Отечественные записки. № 2. С. 154.

35. См., напр.: Карнаухов Н.Н. "...Наша идеология реформ в университете заключается в том, что мы как управленцы должны поступать очень прагматично" // Ведомости НИИ ПЭ. Вып. 10. Тюмень, 1998. С. 45-55.

36. Карнаухов Н.Н. От "выживания" к "развитию": проблемы и результаты // Ведомости. Выпуск 17. Тюмень, 2000.

37. Зимняя И.А. (ред.) Гуманизация образования. М.: Исслед. центр, 1996-1998. Вып.1-3.

38. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Издательский центр "Академия", 2000. С. 5.

39. Ильин Г.Л. Философия образования, с.148-149.

40. Богданова М.В., Согомонов А.Ю. Нефтегазовый университет как образовательная корпорация (материалы пилотного этапа мониторинга) // Ведомости. Вып.1. Тюмень. 1995.

41. Асмолов А.Г. Смена имени: чем инициация отличается от переписывания вывески? // Ведомости. Вып. 9. Тюмень, 1998. С.10.

42. Захаров Н.П., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.

43. Ортега-и-Гассет X. Миссия университета // Отечественные записки. № 2. М., 2002. С. 88.

44. Согомонов А.Ю. Университет в XXI веке:

меняющаяся прагматика знания и возврат к истокам // Ведомости. Вып. 16. Тюмень, 2000.

45. Кузьминов Я. Образование и реформа // Отечественные записки. № 2 (3). М., 2002. С. 8-9.

46. Десять тезисов НИИ ПЭ университету // Ведомости. Вып.1. Тюмень, 1995. С.10-12.

47. Незримый колледж успешных профессионалов: модели профессионализма // Ведомости. Вып. 2. Тюмень, 1995.

48. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Университетская корпорация: успешный профессионализм // Ведомости НИИ ПЭ. Вып.2. Тюмень, 1995.

49. Howard Becker. The Nature of Profession // Sociological Work: Method and Substance. Chicago: Aldine Publishing Company, 1970. Беккер Г. Природа профессии // Этика успеха. Вып.3. Тюмень-Москва,1994. С. 86.

50. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Этос среднего класса: нормативная модель и отечественные реалии. Тюмень, 2000.

51. Богданова М.В. Формирование духа среднего класса у студентов университета // Ведомости. Вып. 16. Тюмень, 2000. С. 28-42.

52. "Возвращаясь к вопросу о типе университетской корпорации, скажем: если университетская культура сформировалась в Западной Европе XII-XIV веков, восприняв свойственные тому времени и тем странам корпоративные формы, то российские условия продиктовали Московской университетской корпорации XVIII века другие, традиционные формы, в которые и отливалась в России университетская идея" (Кулакова И. У истоков высшей школы. Отечественные записки. № 3. М.,1992. С. 158).

53. Бакштановский В.И., Согомонов Ю.В. Образовательно-воспитательная корпорация // Ведомости НИИ ПЭ. Вып. 1. Тюмень, 1995.

54. Богданова М.В., Согомонов А.Ю. Нефтегазовый университет как образовательная корпорация. Материалы пилотного этапа мониторинга // Ведомости НИИ ПЭ. Вып. 1. Тюмень, 1995. С. 13-23.

55. Батыгин Г.С. Этос воспитания, университетское сообщество и социальная дифференциация // Ведомости. Вып. 13. Тюмень, 1999.