CC BY
23
• нахождение и сравнение параметров функции по соответствующим графикам;
• исследование функции, заданной формулой, на возрастание и убывание в зависимости от того, какая из величин постоянна;
• выявление характера зависимости [7].
Графический способ задания функции широко используется в изучении естественнонаучных дисциплин. Ценность его заключается, прежде всего, в наглядности изображения свойств функции. Например, при рассмотрении графиков изменения звездной величины, температуры, спектра, лучевой скорости и ее радиуса в зависимости от периода, можно сделать выводы о периоде пульсации, об изменении спектра звезды в максимуме и минимуме блеска, о достижении ею максимальной и минимальной температуры.
При изучении строения пламени свечи используют анализ результатов на кривой, выражающей зависимость температуры от времени, что позволяет выделить три зоны пламени свечи. Полученные знания могут быть использованы затем в аналитической химии.
Анализ графика зависимости выживаемости куколок яблоневой плодожорки от двух факторов - температуры и влажности, позволяет ответить на вопросы об оптимальном для этого вида диапазоне температуры и влажности, о пределах выносливости этого вида. По графику зависимости скорости развития насекомых от температуры воздуха учащиеся могут выяснить причины
Библиографический список
разного угла наклона кривой к оси температур и резкого снижения (повышения) скорости развития насекомых в зависимости от температуры.
Все графические задачи, встречающиеся в курсе физики основной школы, можно разделить на два вида: I вид - это задачи, требующие умения читать график и определять по нему значения определенных параметров. II вид - задачи на построение графика с использованием уравнения. При решении таких задач учащиеся должны уметь строить графики. Например: построить график изотермического процесса, происходящего при нормальной температуре, если известно произведение давления на объем.
При помощи графиков многие величины получают геометрическую интерпретацию. Это позволяет использовать графики для измерения различных величин, а также для более глубокого истолкования этих величин с математической точки зрения. Большинство законов и соотношений записываются в виде функциональных зависимостей. Понимание соотношений между величинами в законах и формулах невозможно без усвоения свойств соответствующих функций.
Таким образом, актуализация знаний о функциях, их свойствах и графиках из курса алгебры - системный фактор, в значительной степени помогающий освоению дисциплин естественно-математического направления и осуществлению МПС. В свою очередь, изучение физики, астрономии, химии, биологии предоставляют большие возможности для развития ФГГ учащихся.
1. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе. Москва: Педагогика, 1981.
2. Далингер В.А. Совершенствование процесса обучения математике на основе целенаправленной реализации внутрипредметных связей. Омск: ОмИПКРО, 1993.
3. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002.
4. Блинова Т.Л., Кирилова А.С. Подход к определению понятия «Межпредметные связи в процессе обучения» с позиции ФГОС СОО. Педагогическое мастерство: материалы III Международной научно-практической конференции, июнь 2013, Москва: Буки-Веди, 2013: 65 - 67. Available at: https://moluch.ru/conf/ped/archive/71/4042/
5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва, 2002. Available at: http:// www.standart.edu.ru. - 17.02.2018
6. Пермякова М.Ю. Формирование функционально-графической грамотности учащихся основной школы в процессе обучения математике. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2015.
7. Пермякова М.Ю. Формирование функционально-графической грамотности как необходимый компонент профессиональной подготовки студентов технических специальностей. Педагогическое образование в России. 2016; 6: 40 - 44.
References
1. Zverev I.D. Mezhpredmetnye svyazi vsovremennoj shkole. Moskva: Pedagogika, 1981.
2. Dalinger V.A. Sovershenstvovanie processa obucheniya matematike na osnove celenapravlennojrealizacii vnutripredmetnyh svyazej. Omsk: OmIPKRO, 1993.
3. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva: Bol'shaya Rossijskaya 'enciklopediya, 2002.
4. Blinova T.L., Kirilova A.S. Podhod k opredeleniyu ponyatiya «Mezhpredmetnye svyazi v processe obucheniya» s pozicii FGOS SOO. Pedagogicheskoe masterstvo: materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, iyun' 2013, Moskva: Buki-Vedi, 2013: 65 - 67. Available at: https://moluch.ru/conf/ped/archive/71/4042/
5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obschego obrazovaniya. Moskva, 2002. Available at: http://www.standart. edu.ru. - 17.02.2018
6. Permyakova M.Yu. Formirovanie funkcional'no-graficheskojgramotnosti uchaschihsya osnovnojshkoly vprocesse obucheniya matematike. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2015.
7. Permyakova M.Yu. Formirovanie funkcional'no-graficheskoj gramotnosti kak neobhodimyj komponent professional'noj podgotovki studentov tehnicheskih special'nostej. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2016; 6: 40 - 44.
Статья поступила в редакцию 28.03.18
УДК 378
Remizova N.U., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dean of Department of Additional Professional Education,
Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: [email protected]
Milyaeva L.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia),
E-mail: [email protected]
Rykova B.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia),
E-mail: [email protected]
SELF-LEARNING ORGANIZATION AS A FACTOR OF INCREASE OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHER OF HIGH SCHOOL. The article reveals the basics of the concepts of "self-learning organization", "professional competence of a university teacher". The article presents the experience of the Astrakhan State University as a self-learning organization to improve the professional competence of university teachers, conclusions about the levels of their professional competence, made on the basis of self-assessment of students. Self-learning organization is aimed at improving the skills of employees and thus its organizational development. Its main task is to teach employees creativity and self-learning skills, each of the employees refers to those who teach. Improving the professional competence of university teachers in a self-learning organization leads to a change in the educational process and promotes the transition of institutions in the development regime.
Key words: self-learning organization, professional competence, university lecturer, interactive learning technologies.
Н.У. Ремизова, канд. пед. наук, доц. декан факультета дополнительного профессионального образования, Астраханского государственного университета, г. Астрахань, Е-mail: [email protected] Л.М. Миляева, канд. пед. наук, доц. Астраханского государственного университета, г. Астрахань, Е-mail: [email protected]
Б.В. Рыкова, канд. пед. наук, доц. Астраханского государственного университета, г. Астрахань, Е-mail: [email protected]
САМООБУЧАЮЩАЯСЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В статье раскрывается сущность понятий «самообучающаяся организация», «профессиональная компетентность преподавателя вуза». Представлены опыт работы Астраханского государственного университета как самообучающейся организации по повышению профессиональной компетентности преподавателей вуза, выводы об уровнях их профессиональной компетентности, сделанные на основе самооценки слушателей. Самообучающаяся организация нацелена на повышение мастерства сотрудников и за счёт этого - на своё организационное развитие. Её основная задача - обучение сотрудников творчеству и навыкам самообучения, при этом каждый из сотрудников относится к тем, кто учит. Повышение профессиональной компетентности преподавателей вуза в условиях самообучающейся организации приводит к изменению образовательного процесса и способствует переходу учреждения в режим развития.
Ключевые слова: самообучающаяся организация, профессиональная компетенция, преподаватель вуза, интерактивные технологии обучения.
Сегодня к преподавателю высшей школы предъявляются достаточно жесткие требования. Это связано с изменением общей стратегии развития системы образования, запечатленной в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации 2020. Этот документ нацеливает на создание современной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки, повышения квалификации научно-педагогических, педагогических и управленческих кадров для всех уровней системы образования. Особое внимание уделяется формированию нового важного сегмента системы повышения квалификации, основанного на решительном повороте к учету возможностей образовательного учреждения как самообучающейся организации, к разработке и реализации программ, ориентированных на развитие профессиональной компетентности всех субъектов педагогической деятельности образовательного учреждения [1].
«Локализация повышения квалификации на уровне образовательного учреждения основывается на признании того факта, что профессиональная среда конкретного образовательного учреждения является ценностно-смысловым и личностно-развива-ющим пространством постдипломного образования, в котором целенаправленно организуется научно-методическая работа по развитию профессиональной компетентности субъектов педагогической деятельности» [2].
Процесс повышения профессиональной компетентности, преподавателей высшей школы достаточно эффективно осуществляется в условиях самообучающейся организации. По определению П. Сенге, самообучающаяся организация - это место, «в котором люди постоянно расширяют свои возможности создания результатов, к которым они на самом деле стремятся, в котором взращиваются новые широкомасштабные способы мышления, в котором люди постоянно учатся тому, как учиться вместе» [3]. Питер Сенге утверждает, что самообучающаяся организация создает наиболее эффективные условия для процесса обучения всех сотрудников, и, постоянно совершенствуя себя, влияет тем самым на внешнюю среду. В самообучающейся организации создаются, передаются и сохраняются знания. Чаще всего здесь речь идет о создании в рамках одной организации, учреждения, фирмы системы непрерывного обучения, направленной на подготовку сотрудников к решению инновационных профессиональных задач [4]. Такая организация способна на постоянное обновление, что, в конечном итоге, обеспечивает ее инновационность и конкурентоспособность. Цель самообучающихся организаций заключается в постоянном совершенствовании сотрудников, для чего и используются различные формы обучения. Самообучающаяся организация появляется там, где сотрудники становятся ведущим фактором её развития: они постоянно расширяют свои способности в осуществлении профессиональной деятельности за счет получения новых знаний и использования современных технологий.
В основе самообучающейся организации лежит высокая способность к обучению. Характеризуя самообучающуюся организацию, можно отметить, что она нацелена на повышение мастерства сотрудников и за счет этого на свое организационное
развитие. Её основная задача - обучение сотрудников творчеству и навыкам самообучения, при этом каждый из сотрудников относится к тем, кто учит [5]. При такой постановке вопроса в условиях самообучающейся организации персонал наделен большими полномочиями в реализации общих стратегических задач. Если это касается образовательной организации, она становится конкурентоспособной на рынке образовательных услуг.
В современном мире практически невозможно найти готовых рецептов, использование которых позволило бы образовательному учреждению создать собственную эффективную систему обучения персонала; каждое образовательное учреждение самобытно, отличается от других, и его задача - создать адекватную именно своим особенностям систему подготовки персонала к реализации стоящих перед ним задач.
Астраханский государственный университет является самообучающейся организацией, которая активно занимается повышением профессиональной компетентности своих сотрудников, используя собственные ресурсы в их обучении [6]. Уточним понятие термина «профессиональная компетентность». В «Энциклопедии профессионального образования» профессиональная компетентность определяется как «интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию» [7]. С этой точки зрения для преподавателя вуза профессиональная компетентность связана с наличием педагогических знаний, опыта осуществления педагогической деятельности, ряда личностных качеств, обеспечивающих решение профессиональных задач по обучению и воспитанию студентов. На решение этих задач направляется обучение преподавателей. Оно осуществляется без отрыва от их основной профессиональной деятельности по программам повышения квалификации, краткосрочных курсов, производственных инструктажей, семинаров, мастер-классов, организационного обучения по определённой проблематике. Приоритетными целями данных программ является повышение профессиональной компетентности преподавателей, как в предметной области, так и в области методики преподавания с позиций современных требований [8].
Эффективность обучения достигается внедрением в учебный процесс актуального для преподавателей содержания, новых технологий и методов. В ходе обучения достаточно широко используются интерактивные технологии, позволяющие обучающимся продемонстрировать личный опыт, поделиться авторскими наработками, реализовать свой педагогический потенциал. К ведению занятий привлекаются ведущие специалисты нашего университета, а также сами слушатели, имеющие богатый педагогический опыт. Через интернет - ресурсы осваивается опыт ведущих учебных заведений России и зарубежья. Это, по отзывам участников программ, позволяет на одну проблему взглянуть с разных точек зрения, организовать диалогическое общение, что, по сути, является уникальным опытом взаимодействия преподавателей разных специальностей. Занятия строятся по известному принципу - 20 % теории и 80 % практики. С одной стороны, преподаватели выступают в роли докладчиков-лидеров, раскры-
вающих теорию вопроса в преломлении своего опыта работы. С другой, слушатели включаются в так называемую «рефлексивную позицию», для того, чтобы понять, как можно применить полученные знания и навыки в своей профессиональной деятельности. На занятиях преподаватели систематически осваивают технологию организации и проведения учебных занятий с точки зрения современных требований, учатся командному взаимодействию, осваивают групповые методы работы. В дальнейшем полученные знания и умения применяются в практической деятельности.
При проведении занятий наиболее результативной является технология активного обучения, при которой каждый слушатель занимает субъектную позицию с высокой степенью включенности в образовательный процесс. Используемые методы активного обучения: деловая игра, мозговая атака, дискуссия, кейс-метод, проектирование и др. обеспечивают сотрудничество участников, коллективное взаимодействие, вовлечение слушателей в различные виды деятельности, приобретение умений самостоятельно решать педагогические задачи. Например, при изучении темы «Теоретические и методические основы обучения» (программа профессиональной переподготовки «Преподаватель высшей школы») слушатели знакомились с основными формами обучения и, работая в группах, спроектировали модель учебного занятия [9]. В основу модели были положены теоретические знания об уровнях педагогического проектирования. Модель включала концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный уровни. Многократный анализ этапов занятия, корректировка содержания и организации способствовали развитию у преподавателей способности эффективно проектировать и организовывать учебный процесс.
Понимая, что преподаватели вуза - это особая категория людей с устоявшимися взглядами на образование, свою профессиональную деятельность, мы использовали технологию критического мышления, которая обеспечивает каждому слушателю возможность самостоятельно принимать решение в плане освоения материала, критически относиться к любым утверждениям. Так при знакомстве с темой «Инновации в системе обучения» мы использовали прием «Инсерт» (технология критического мышления) для работы над текстом лекции. Слушатели должны были в тексте лекции обозначить следующие позиции: «V» - я это знаю; «+» - это новая информация для меня; «-» - это противоречит тому, что я знал; «?» - это мне непонятно, нужны объяснения, уточнения. Данный прием помог слушателям соотнести имеющийся у них «в запасе» материал с новой информацией, расширить знания по теме и понять, над чем работать в дальнейшем. В целом использование на занятиях технологии критического мышления позволила слушателям осмыслить и усвоить большой объем теоретического материала.
В ходе повышения профессиональной компетентности преподавателя вуза мы использовали игровые технологии. Игра, по мнению исследователей (И.П. Аникеева, Л.С. Выготский, И.П. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), является универсальным средством обучения, поскольку в условиях игры ее участники очень быстро обретают субъектную позицию, проявляя самостоятельность и активность, нестандартность в принятии решений [10]. Так в ходе игры «Технологии обучения» две игровые группы получили задание подготовить рекламу одной из технологий и продемонстрировать фрагмент занятия, чтобы доказать эффективность применения данной технологии в процессе обучения. Другим слушателям были предложены самые разнообразные роли: активные слушатели, журналисты, разработчики идей, критики, эксперты, студенты и др.; каждый из них, согласно роли, задавал вопросы, высказывал свою точку зрения по поводу представленной технологии. Игра позволила каждому участнику расширить свои знания в области образовательных технологий, задействовать личностный опыт, проявить педагогические способности, креативность, что является непременным условием повышения профессиональной компетентности преподавателя вуза.
В ходе обучения реализация каждой программы начиналась и заканчивалась диагностикой. Входная диагностика была направлена на определение образовательных потребностей и запросов слушателей, а также самооценку уровня развития профессиональной компетенции в области знаний и умений организации учебного занятия с точки зрения современных требований Итоговая диагностика предусматривала оценку слушателями изменения уровня своей профессиональной компетентности в области организации современного учебного занятия. Определение уровня профессиональной компетентности на этапах входной и итоговой диагностики осуществлялось с использованием методики самооценки в группах респондентов, обучавшихся по дополнительным профессиональным программам «Преподаватель высшей школы», «Развитие профессиональных компетенций и мастерство педагога» и «Управление проектами в образовательной деятельности».
В содержание методики были включены вопросы, касающиеся степени удовлетворенности слушателями различными аспектами профессиональной компетентности: педагогических знаний, опыта осуществления педагогической деятельности, способности решать профессиональные задачи по обучению и воспитанию студентов. Преподаватели оценивали себя по пятибалльной шкале: 1 - «совершенно не удовлетворен» (очень низкий уровень); 2-«не удовлетворен» (низкий уровень); 3 - «удовлетворен частично» (средний уровень); 4 - «удовлетворен, но есть над чем работать» (выше среднего); 5 - «полностью удовлетворен» (высокий уровень). Результаты самооценки нашли отражение в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Уровни профессиональной компетентности преподавателей вуза (по итогам самооценки) на этапе входной диагностики
Количество чел. Уровни профессиональной компетентности преподавателей вуза
очень низкий уровень низкий уровень средний уровень выше среднего высокий уровень
60 чел. (100%) - 3 чел. (5%) 30 чел. 50% 21 чел. (35%) 6 чел. (10%)
Таблица 2
Уровни профессиональной компетентности преподавателей вуза (по итогам самооценки) на этапе итоговой диагностики
Количество чел. Уровни профессиональной компетентности преподавателей вуза
очень низкий уровень низкий уровень средний уровень выше среднего высокий уровень
60 чел. (100%) - - 15 чел. (25%) 27 чел. (45%) 18 чел. (30%)
Как видим, на этапе итоговой диагностики никто из слушателей не отметил низкий и очень низкий уровень. Из 60 опрошенных 27человек (45%) посчитали свой уровень профессиональной компетенции выше среднего и 18человек (30%) отнесли себя к высокому уровню, отметив полную удовлетворенность своими знаниями, умениями и способностями решать профессиональные задачи. Это подтверждается отзывами руководителей подразделений и студентов о качественных изменениях в организации образовательного процесса в вузе.
Библиографический список
Таким образом, повышение профессиональной компетентности в условиях самообучающейся организации приводит к изменению образовательного процесса и способствует переходу учреждения в режим развития. Это выражается во внедрении новых подходов в организацию образовательного процесса, разработке преподавателями авторских программ, использовании современных технологий, создании учебно - методических рекомендаций и пособий. В конечном итоге все это способствует повышению качества образования.
1. Миляева Л.М. Подготовка преподавателей вуза к инновационной деятельности в условиях самообучающейся организации. Современные проблемы науки и образования. 2013; 5: 97.
2. Храпова М.П. Развитие идей модернизации системы повышения квалификации педагогов муниципальными методическими службами и образовательными учреждениями. Образование в Астраханской области. Астрахань: 2009; 3: 37 - 46.
3. Cенге П. Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся организации. Москва: «Олимп-Бизнес», 1999.
4. Ремизова Н.У. Модель формирования педагогической компетентности преподавателей вуза в системе дополнительного профессионального образования. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Министерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 60 - 63.
5. Рыкова Б.В. Cовершенствование профессиональной компетентности педагога в условиях дополнительного профессионального образования. Многоуровневая подготовка в вузе: современные проблемы, инновационные технологии обучения: материалы III научно-методической конференции. Ответственный редактор: Г.П. ^ефанова. Астрахань, 2011: 200 - 203.
6. Ремизова Н.У., Миляева Л.М., Рыкова Б.В. Формирование педагогической компетентности преподавателей вуза в системе дополнительного профессионального образования. Грани познания. Волгоград: 2015: 198 - 201.
7. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х томах. Под редакцией C^. Батышева. Москва: АПО, 1998.
8. Миляева Л.М. Инновации в сфере профессиональной переподготовки преподавателей вуза. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Министерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 43 - 48.
9. Ремизова Н.У. Профессиональное развитие личности педагога в системе непрерывного образования. Педагогическая наука и образование в диалоге со временем: материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти В.А. Пятина. Астрахань, 2016: 67 - 71.
10. Рыкова Б.В. Компетентностная основа непрерывного профессионального образования педагогов. Перспективы дополнительного профессионального образования: традиции и инновации: межвузовский сборник научных трудов. Министерство науки и образования Российской Федерации, Астраханский государственный университет, Институт непрерывного образования. Астрахань, 2014: 67 - 72.
References
1. Milyaeva L.M. Podgotovka prepodavatelej vuza k innovacionnoj deyatel'nosti v usloviyah samoobuchayuschejsya organizacii. Sovremennye problemynauki i obrazovaniya. 2013; 5: 97.
2. Hrapova M.P. Razvitie idej modernizacii sistemy povysheniya kvalifikacii pedagogov municipal'nymi metodicheskimi sluzhbami i obrazovatel'nymi uchrezhdeniyami. Obrazovanie vAstrahanskoj oblasti. Astrahan': 2009; 3: 37 - 46.
3. Senge P. Pyataya disciplina: iskusstvo ipraktika samoobuchayuschejsya organizacii. Moskva: «Olimp-Biznes», 1999.
4. Remizova N.U. Model' formirovaniya pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej vuza v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 60 - 63.
5. Rykova B.V. Sovershenstvovanie professional'noj kompetentnosti pedagoga v usloviyah dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Mnogourovnevaya podgotovka v vuze: sovremennye problemy, innovacionnye tehnologii obucheniya: materialy III nauchno-metodicheskoj konferencii. Otvetstvennyj redaktor: G.P. Stefanova. Astrahan', 2011: 200 - 203.
6. Remizova N.U., Milyaeva L.M., Rykova B.V. Formirovanie pedagogicheskoj kompetentnosti prepodavatelej vuza v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya. Granipoznaniya. Volgograd: 2015: 198 - 201.
7. Enciklopediya professional'nogo obrazovaniya. V 3-h tomah. Pod redakciej S.Ya. Batysheva. Moskva: APO, 1998.
8. Milyaeva L.M. Innovacii v sfere professional'noj perepodgotovki prepodavatelej vuza. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 43 - 48.
9. Remizova N.U. Professional'noe razvitie lichnosti pedagoga v sisteme nepreryvnogo obrazovaniya. Pedagogicheskaya nauka i obrazovanie v dialoge so vremenem: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, posvyaschennoj pamyati V.A. Pyatina. Astrahan', 2016: 67 - 71.
10. Rykova B.V. Kompetentnostnaya osnova nepreryvnogo professional'nogo obrazovaniya pedagogov. Perspektivy dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: tradicii i innovacii: mezhvuzovskij sbornik nauchnyh trudov. Ministerstvo nauki i obrazovaniya Rossijskoj Federacii, Astrahanskij gosudarstvennyj universitet, Institut nepreryvnogo obrazovaniya. Astrahan', 2014: 67 - 72.
Статья поступила в редакцию 31.03.18
УДК 378.147
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
ELEVATOR PITCH AS THE METHOD OF FOREIGN LANGUAGE INTERACTIVE TRAINING IN HIGH SCHOOL. In the article the author considers one of the interactive training methods, the implementation of which during students' foreign language training in high school helps to develop learners' foreign language communicative competence. The author substantiates that Elevator Pitch technology can be attributed to interactive training methods because it is also based on performing informative activity that helps students being engaged in this training to achieve effective results concerning with both language knowledge and communicative skills. Special attention is paid to the teacher's role regarding to preparation and realization of Elevator Pitch technology during the educational process. In this context some psychological and pedagogical conditions are analyzed because their proper conforming can significantly influence on the increase of students' motivation level, intensify the process of foreign language training, and improve educational interaction between the teacher and learners.
Key words: Elevator Pitch technology, foreign language training, interactive activity, foreign language communicative competence.
