CC BY
219
№ 2, 2011
5. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2005. — 172 с.
6. Новиков, А. М. Принцип деятельностной направленности образования / А. М. Новиков // Специалист. — 2005. — № 7. — С. 2—5.
7. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пид-касистого. — М. : Пед. о-во России, 2000. — 640 с.
8. Петерсон, Л. Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л. Г. Петерсон, Ю. В. Агапов, М. А. Кубышева, В. А. Петерсон. — М. : АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000...», 2006. — 92 с.
9. Сенашенко, В. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы / В. Сенашенко,
Н. Жалнина // Высш. образование в России. —
2006. — № 7. — С. 103—109.
10. Толковый словарь русского языка / под ред. Д. Н. Ушакова. — М. : Астрель : АСТ, 2000. — 848 с.
11. Федорова, М. Модель организации внеаудиторной самостоятельной работы / М. Федорова, Л. Якушина // Высш. образование в России. —
2007. — № 10. — С. 88—90.
12. Формирование учебной деятельности студентов / В. Я. Ляудис, X. Варне, И. И. Ильясов и др. ; под ред. В. Я. Ляудис. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 240 с.
13. Щеголева, О. Н. Роль и место самостоятельной контролируемой работы в новой парадигме образования / О. Н. Щеголева // Иностр. яз. в шк. — 2007. — № 8. — С. 66—71.
14. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология : сб. / Г. П. Щедровицкий. — М. : Изд-во шк. культур. политики, 1997. — 641 с.
Поступила 10.09.10.
САМООБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ (концептуально-технологический аспект)
А. А. Камьянов (Костромская военная академия радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск)
В статье самообразование студентов обосновывается как индивидуальная комбинация их информационного самообогащения, утилитарно-адаптивной профессиональной самоподготовки и нравственного саморазвития. В качестве примера приводятся результаты опытно-экспериментальной работы автора.
Ключевые слова: самообразование студентов; сервисная технология; педагогическая поддержка.
В связи с реформой отечественной системы высшего образования одним из основных его направлений становится
переход на компетентностную модель подготовки специалистов. Это приводит к существенным изменениям в содержании образования, обновлению образовательной среды вузов и утверждению в ней соответствующих целевых приоритетов. Учитывая новое положение студентов как субъектов образования, отечественные вузы пересматривают статус их целенаправленно организованной самостоятельной работы, совершенствуя ее нормативно-правовую и информационную базы. Параллельно внедряются идеи ценностно-смыслового обучения, положения диалогового и синергетического подходов, безусловно, стимулирующие субъектную активность студентов и способствующие достижению ими компе-тентностного формата образовательных
результатов. На этом фоне очевидным становится факт недостаточно эффективного использования процесса самообразования студентов, который до настоящего времени реализуется в рамках традиционной знаниевой парадигмы. Ситуация складывается так, что, несмотря на острую необходимость в самоактуализации, главной целью самообразования студенты продолжают видеть наращивание знаний, а не приобретение более или менее устойчивого образца своей индивидуальности [2].
Разрешение указанного противоречия мы видим в обновлении технологической базы процесса самообразования студентов и внедрении в нее таких форм и методов, которые усиливали бы адаптивносоциальные функции самостоятельной деятельности и максимально развивали их субъектный потенциал. Опираясь на последние научно-практические иссле-© Камьянов А. А., 2011
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
дования в указанном направлении, мы вправе предположить, что основной акцент здесь следует сделать на формах и методах педагогической поддержки, чью сущность составляет помощь воспитуе-мым в решении их индивидуально-личностных проблем как субъектов образовательной или социальной практики.
Углубляясь в теоретические нюансы самообразования, несложно обозначить те его составляющие, которые актуализируют саму идею сервисного назначения педагогической поддержки. Так, под близким нам углом зрения сущность самообразования рассматривалась уже в XIX в. Н. И. Кареевым, который утверждал: «Если нужно работать над развитием в себе личности, то не только в смысле возведения ее на степень духа, господствующего над плотью, но и в смысле возведения на степень индивидуального „Я“, имеющего самостоятельное положение в обществе» [3, с. 81]. В культурном индивидуализме он усматривал великую историческую и прогрессивную силу. Будучи педагогом-просве-тителем, Н. И. Кареев верил, что развитие личности в себе и выработка психологического и этического миросозерцания нужны молодому человеку для плодотворной общественной деятельности.
Единство личного и гражданского в самообразовании подчеркивал в начале прошлого века Н. А. Рубакин. По его мнению, жизнь ставит перед людьми задачу «широких, разносторонних и точных знаний. ...В сущности, это не только работа культурная, не только стремление к просвещению, это внутренний процесс духовного самовооружения — процесс непреоборимый по своей стихийности, неизбежный по своей логике» [8, с. 1]. Крайне точно связь институтов образования и процесса самообразования указал в прошлом веке и П. Ф. Каптерев. Он считал, что «не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [цит. по: 2, с. 9].
Среди исследователей нашего времени, продолжающих обозначенную ли-
нию, следует назвать Ю. В. Стафееву. Она провела параллель между проблемой самообразования студентов и проблемой «индивидуального саморазвития в педагогике свободы». Цель «педагогики свободы» была определена ею как «помощь воспитуемым в конструировании их автономного внутреннего мира», а результат — как «свободоспособность личности» [9, с. 41]. К сожалению (и это для нас весьма симптоматично), некоторые из современных исследователей склонны рассматривать самообразование в аспектах информационно-знаниево-го обогащения, «самовооружения». Например, В. В. Рожкова, отмечая, что в условиях новой геополитической реальности решение проблем самообразования молодежи становится важной государственной задачей, пишет, что самообразование — это «одно из средств утверждения и развития активного интеллекта в российской культуре, и усложнение социальных отношений требует более распространенных знаний» [7, с. 10].
Н. А. Морозова связывает с самообразованием самостоятельную работу студентов по приобретению новых знаний; уточнению и дополнению сведений; формированию практических умений и навыков, по удовлетворению образовательных запросов и интересов студента (реферат, доклад и др.) [4, с. 21]. Акцент на учебной деятельности в процессе самообразования делает Р. В. Ардовская, полагая, что проблема самостоятельного отношения к жизни у студентов непосредственно связана с учебным процессом [1, с. 41].
В ином ключе проводит анализ сущности самообразования И. О. Ганченко. В своей работе он осмысляет оба вышеназванных подхода, т. е. рассматривает образование и как способ информа-ционно-знаниевого самообогащения, и как средство индивидуально-личностного саморазвития. В первом направлении ученый прибегает к народному фольклору и приводит целый ряд пословиц, отражающих силу ума, пополняемого человеком в течение всей его жизни. «Под умом и разумностью, — заключает автор, — понимается не только природная
сметливость и сообразительность, но и тот уровень умственного развития, который достигается трудом, постоянным стремлением к знанию и его постижению, к самообразованию». Данный вывод подкрепляется ссылками на отношение к самообразованию русских просветителей начиная с М. В. Ломоносова [2, с. 5—7]. В рамках второго направления И. О. Ганченко обращается преимущественно к теории польского педагога В. Оконя, принципиально разводящего понятия самообразования и самообучения. По мнению последнего, самообразование достигает оптимального уровня тогда, когда преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его поведения и образа жизни. В отличие от самобучения самообразование — инициированный самой личностью процесс ее внутреннего развития. Полностью, тем не менее, ученый не разделяет позиции В. Оконя, и общее заключение, к которому он приходит, состоит в том, что «самообразование — это результат самообучения и самовоспитания» [2, с. 66].
Учитывая ранее выдвинутую идею «реализации индивидуальности» в процессе самообразования, мы, однако, должны критически отнестись и к доводам И. О. Ганченко, какими бы сбалансированными они ни казались на первый взгляд. Во-первых, в нашем понимании самообразование — больше процесс, нежели результат; во-вторых, линия, посредством которой ученый разводит понятия самообучения и самовоспитания, не снимает главной проблемы — проблемы направленности и содержания самообразования. Даже если принять позицию, по которой информационно-знание-вые функции самообразования реализуются в процессе самообучения, а индивидуально-личностные — в процессе самовоспитания, то все равно остается открытым ряд вопросов: кто устанавливает критерии достижимости того или другого? Как формируются мотивационно-целевые установки самообразования и что нужно считать моментом перехода количественных параметров самообразования в качественные? Когда оно
осуществляется по глубоко внутренней потребности индивида, превосходящей сугубо утилитарные побуждения и цели? Другими словами, проблема заключается не столько в разведении самообучения и самовоспитания, сколько в определении индивидуальной для каждого студента комбинации информационного «самовооружения», утилитарно-адаптивной профессиональной самоподготовки и нравственного саморазвития. Поскольку сам студент в силу психовозрастных особенностей нуждается здесь в определенных ориентирах, в наличии каких-либо вариантов самостоятельного выбора, указанная «индивидуальная комбинация» должна выступать материалом педагогической поддержки студентов в процессе самообразования.
Перенося сказанное в плоскость практической деятельности вуза, приведем в пример опыт автора настоящей статьи, реализованный на базе Военной академии радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск г. Костромы. Его предпосылкой стали организационно-штатные изменения в вузе, предоставившие курсантам значительные возможности для самодисциплины и самообразования. Одним из условий эксперимента было использование принципа дифференциации ресурсно-целевого потенциала курсантов как ключевой идеи педагогической поддержки в процессе их самообразования. Иными словами, педагог на основе сведений о перспективах карьеры курсанта, данных социометрии и уровне его обучаемости помогал курсанту выстроить личную программу самообразования, перечень «пунктов» которой был адекватен индивидуальным возможностям и устремлениям. Указанный принцип рассчитан на нормативно-организационное проектирование таких элементов образовательной системы вуза, как стратегические цели образования в единстве обучения и воспитания; профессиональная готовность преподавателей и офицеров и разработанность локальных программ педагогической поддержки самообразования курсантов. Остановимся на них подробнее.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
1. Взаимосвязь целей педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов и стратегических образовательных целей вуза. Эффективность ее была обусловлена тем, что цели первого порядка рассматривались равносильными тактическим задачам процесса самообразования курсантов. Вслед за М. М. Поташником мы предположили, что цель здесь не столько «образ желаемого результата», сколько его конструктивное описание в управляемых компонентах качества самообразования курсантов [10, с. 37]. Учитывая ситуацию функционального сближения современных военных вузов с гражданскими, главную цель педагогической поддержки в процессе самообразования курсантов мы сформулировали так: адаптация курсантов к меняющимся условиям профессионального становления посредством развития их субъектной активности.
2. Профессиональная готовность преподавателей и офицеров осуществлять педагогическую поддержку в процессе самообразования курсантов. Данный элемент связан с утвердившимся в гражданском образовании и распространяющимся в образовании военных принципом партнерства в педагогическом взаимодействии. Офицер или гражданское лицо, на которое возлагались обязанности по обеспечению процесса самообразования курсантов, должен был быть компетентен в определении особенностей индивидуального познавательного стиля курсантов, их темперамента, уровня тревожности, а также уметь беседовать с курсантами о личных затруднениях в самостоятельной жизнедеятельности.
3. Разработанность и обеспеченность локальных программ педагогической поддержки самообразования курсантов. Была разработана программа, содержание, сроки и порядок исполнения которой утверждались приказом по учебно-войсковой части. Основной акцент был сделан на сервисном характере педагогической поддержки, не являющейся самостоятельной технологией, а разворачивающейся как «система разно-
плановых мероприятий» [11, с. 31]. В программе эти мероприятия были концептуально обоснованы; охарактеризованы их содержание и целевое назначение; предложены оптимальные формы и методы их проведения.
В силу утверждаемой в эксперименте сущности педагогической поддержки мы апробировали такие инновационные технологии работы с курсантами, как модерация и тренинг личностного роста. Их базовое содержание было заимствовано из опыта Т. С. Паниной и Л. Н. Вавиловой, представивших указанные технологии как современные способы активизации обучения [5]. Однако, используя заявленные технологии для помощи курсантам в определении индивидуального пространства самообразования, мы усилили в каждой из них механизмы эмоционально-ценностного стимулирования и скорректировали организационную логику.
Модерация проводилась по следующей схеме: 1) формулировка модератором ценностно-ориентированного вопроса и его визуализация (концентрируется внимание участников модерации и создается общее смысловое поле для дальнейшей работы); 2) раздача студентам модерационных карточек для письменного ответа (генерируются независимые суждения); 3) сбор карточек, их сортировка и структурирование (выявляются ценностно-смысловые стержни по заданному вопросу); 4) кластирование полученных данных и их презентация модератором (обеспечивается эффект достройки в цепочке ценностных суждений студентов).
Технологическая специфика тренинга основывалась на понимании его как «системы воздействий, упражнений, направленных на развитие, формирование, коррекцию у человека необходимых личностных качеств» [6, с. 236]. Организационная модель тренинга была достаточно проста: этап психологического сближения участников тренинга (создание атмосферы доверия и терпимости друг к другу) — этап принятия целей тренинга экспериментуемыми — этап развертывания информационно-практической
ситуации — этап погружения в ситуацию — этап отражения обретенных знаний и умений в диалоге с тренером — завершающий, собственно рефлексивный, этап.
Помимо тренинга и модерации педагогическая поддержка процесса самообразования курсантов обеспечивалась визуализированными психологическими консультациями, беседами, анонимным дистантным консультированием; использовались методы проектов, групповой рефлексии и др. Мы неуклонно придерживались логики, по которой, во-первых, индивидуальность субъекта высвобождается только в ходе активной социальной практики, а во-вторых, помочь студенту осознать свое «Я» как цель и инструмент самообразования можно посредством технологий, стимулирующих критичность его мышления и способность к конструктивной рефлексии. Согласно этому в локальной педагогической среде экспериментального вуза мы организовали устойчивые штатные структуры, задачей которых было обеспечивать педагогическую поддержку внутрилич-ностных мотивов саморазвития курсантов, способствуя их выработке или динамике. Основной же акцент в технологическом обеспечении процесса самообразования студентов был сделан на механизмах эмоционально-ценностного стимулирования их субъектной активности, а также на позитивном опыте понимания личной стратегии жизни.
Исследовательский опыт, обретенный в ходе эксперимента, подтвердил правомерность рассмотренной нами идеи самообразования как приобретения студентами «ясного образца своей индивидуальности». Указанная идея была положена в основу педагогической поддержки процесса самообразования курсантов. Ее поступательная реализация показала, что базовой идеей педагогической поддержки процесса самообразования современных студентов вообще может и должна стать идея индивидуальной комбинации информационного «самовооружения» студентов, их утили-
тарно-адаптивной профессиональной самоподготовки и нравственного саморазвития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ардовская, Р. В. Самообразовательная деятельность и условия ее педагогической поддержки / Р. В. Ардовская // Эффективно ли руководство самообразовательной деятельностью студентов, аспирантов и преподавателей в современных условиях профессиональной подготовки кадров? : Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 4 июня 2009 г.). — М., 2009. — С. 40—43.
2. Ганченко, И. О. Теория и методика профессионального самообразования : учеб. пособие / И. О. Ганченко. — Краснодар : Краснодар. акад. МВД России, 2003. — 308 с.
3. Кареев, Н. И. Письма к учащейся молодежи о самообразовании / Н. И. Кареев. — 10-е изд., стер. — М. : URSS : Книжный дом «ЛИБРОКОМ»,
2009. — 164 с.
4. Морозова, Н. А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях проектирования ООП ВПО, реализующих требования ФГОС / Н. А. Морозова. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,
2010. — 70 с.
5. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова ; под общ. ред. Т. С. Паниной. — 4-е изд., стер. — М. : Изд. центр «Академия», 2008. — 176 с.
6. Резанович, И. В. Бизнес-образование: профессиональное развитие менеджеров : моногр. / И. В. Резанович. — Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2005. — 290 с.
7. Рожкова, В. В. Формирование у студентов готовности к самообразованию : моногр./ В. В. Рожкова. — Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2005. — 49 с.
8. Рубакин, Н. А. Круг знаний. Наставление к выбору книг для товарищеских общеобразовательных библиотек / Н. А. Рубакин. — М. : Знание, 1909. — 64 с.
9. Стафеева, Ю. В. Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе : моногр. / Ю. В. Стафеева. — Петропавловск-Камчатский : Изд-во Кам-ГУ им. Витуса Беринга, 2008. — 224 с.
10. Управление качеством образования : прак-тико-ориентированная моногр. и метод. пособие / под ред. М. М. Поташника. — М. : Педагогическое общество России, 2004. — 448 с.
11. Якиманская, И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская. — 2-е изд. — М. : Сентябрь, 2000. — 111 с.
Поступила 22.01.11.
