CC BY
208
Литература
1. Адлер Ю.П., Черных Е.А. Знания и информация - не одно и то же // Информационное общество. - 2001. -№6. - С. 8-15.
2. Голубкин В.Н., Календжян С.О., Клева Л.П. Бизнес-образование в процессе управления знаниями // Бизнес-
Образование. - 2006. - №1(20). [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ou-
link.ru/pub/2006_biz_obraz_2.htm.
3. Гришин А.В. Государственное регулирование инновационно-ориентированной деятельности российских компаний (теория, методология, практика) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра экон. наук. - СПб. гос. ун-т экономики и финансов. - СПб., 2009. - С. 17.
4. Евангелие от Луки 6:38 / Книги Нового Завета // Библия. Книги священного Писания Ветхого и Нового Заве-
та. Канонические. Синодальный перевод. - М.: Российское библейское общество 2004. - С. 70.
5. Коулопоулос Томас М., Карл Фраппаоло. Управление знаниями. - М.: Эксмо, 2008.
6. Мариничева М. Советы консультанта: управление знаниями в России и IT [Электронный ресурс]. - URL:
http://www.kmclub.ru/public/read/?np=18 (10.10.2004).
7. Мариничева М. Управление знаниями в России и IT // Ведомости. - 2004. - №17 (1057).
8. Мильнер Б.З. Управление знаниями: принципы, методы, эффективность [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.koism.rags.ru/publ/articles/26.php.
9. Нонака И., Такеучи X. Компания - создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах: пер. с англ. - М.: Олимп-Бизнес, 2003.
10. Управление знаниями в России: опрос, проведенный в рамках проекта www.km.improvement.ru
11. Попов Э.В. Управление корпоративными знаниями // Реинжиниринг бизнес-процессов на основе современных информационных технологий. Системы управления знаниями: 6-я науч.-практ. конф. - М.: Изд-во МЭСИ, 2002. -Т.1. - С. 11-19.
12. Сет Годин, Идея-вирус? Эпидемия! Заставьте клиентов работать на ваш сбыт. - СПб.: Питер, 2005. С. 31-32.
13. Тихомирова Е. 800 слов про педагогический дизайн [Электронный ресурс]. URL:
http://www.hrm.ru/db/hrm/map.html (29.10.2009).
14. Тихомирова Н.В., Печенкин А.Е., Павлековская И.В. Управление знаниями - ключевой элемент знаниевой экономики // Вестник РУДН. Сер. Информатизация образования. - 2005. - № 1(2). - С.96.
Рулиене Любовь Нимажаповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected]
Ruliene Lubov Nimazhapovna, candidate of pedagogical science, assistant professor of department of general pedagogy of Buryat State University. E-mail: [email protected]
УДК 371: 37И
Р.Р. Сагитова
ГЕНЕЗИС СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ САМООБРАЗОВАНИЯ В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ
«...наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости, но, что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни».
И.В. Гете
В статье представлен генезис сущности понятий самообразования в истории развития отечественной и зарубежной педагогики. Это обусловлено необходимостью переосмысления истории самообразования с позиций сегодняшнего дня в контексте стоящих перед современным российским образованием задач.
Ключевые слова: генезис, образование, самообразование, самообразовательная деятельность, самоуправляемое обучение, саморегулируемое обучение, познание.
R.R. Saguitova
GENESIS OF THE ESSENCE OF A NOTION SELF-DIRECTED EDUCATION IN RUSSIAN
AND FOREIGN PEDAGOGY
The article is devoted to genesis of the essence of a notion self-directed education in pedagogical researchers of Russian and foreign scientists. It is caused by the necessity of interpreting the history of self-education in the context of problems of modern Russian education.
Key words: genesis, education, self-education, self-directed learning, self-regulated learning, cognition.
В качестве одной из целей системы образования провозглашается разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализация личности. Как показывает анализ литературы и результаты исследования проблемы, значительная часть студентов высших учебных заведений испытывает затруднения в организации и реализации самообразовательной деятельности, что в значительной мере определяется отсутствием системного, научно-теоретического обоснования как самого феномена самообразовательной деятельности, так и особенностей процесса его формирования.
Необходимость в самообразовании вызвана прежде всего потребностями самого человека. Ведь в современных условиях, как отмечает известный ученый Э. Тоффлер, понадобятся новые умения и навыки в трех ключевых сферах: умении учиться, умении общаться и умении выбирать. А потому в школах будущего должна преподаваться не только сумма знаний, но и умение ею оперировать [1]. По убеждению американского ученого Ф.С. Шлехти, те молодые люди, которые успешно освоят базовый курс образовательной программы, научатся применять свои знания в знакомой ситуации, получат дипломы, но не будут уметь самостоятельно работать с информацией и приобретать знания, не смогут рассчитывать на успешное функционирование в постиндустриальном обществе XXI века [2]. Достижение этой цели, на наш взгляд, возможно за счет самообразования.
Проблемы самообразования личности и организации ее самообразовательной деятельности имеют глубокие исторические корни.
Анализ психолого-педагогической литературы по истории самообразования (А.Я. Айзенберг, В.П. Беспалько, А.К. Громцева, Г.С Закиров, П.Ф. Каптерев Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков и др.), диссертационных исследований, посвященных проблемам теории и практики самообразования (И.Н. Калошина, В.А. Корвяков, И.А. Луконина, Л.В. Теплых, Е.А. Шуклина и др.) позволил выделить два этапа в исследовании данной проблемы:
• исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.);
• выделение самообразовательной деятельности в самостоятельный вид человеческой деятельности и специальный объект исследования (с XIX в.).
Изучение и анализ философской и историко-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что одно из первых толкований понятий «самообразование» и «самообразовательная деятельность» было предложено Сократом (469-399 гг. до н.э.). Сократ связывал понятие самообразование личности с процессом познания самого себя, самопостроением своего нравственного облика. Именно в этом он видел источник человеческого счастья и основу процесса совершенствования личности. Метод «эвристической беседы», активно применяемый Сократом, являлся средством, способствующим познанию самого себя, средством развития критического мышления и познавательной активности личности, что особенно актуально в контексте самообразовательной деятельности.
Исследователи средневековья рассматривали развитие мышления как основного средства познания. В этот период появились книжные источники, что способствовало зарождению са-мообучающей деятельности. Ярким представителем средневековья был французский богослов и педагог Пьер Абеляр (1079-1142), преподающий в Парижской кафедральной школе. Его красноречие привлекало сотни слушателей, у него учились логике мышления, искусству спора. Обладатель живого ума, П. Абеляр пытался соединить веру и разум, учил достигать высокого общественного положения с помощью образования, утверждая, что знание - прежде всего результат самостоятельной работы, подвигал учеников на творчество.
Эпоха Возрождения (XIV-XVI вв.) стала началом реализации идеи всеобщего обучения, в обществе формировался высокий статус образованности, что не могло не повлиять на развитие самообразовательной деятельности. Идеи гуманизма и творческой самостоятельности человека были приоритетными в эпоху Возрождения. Самообразование становится все более неоднородным и дифференцированным в зависимости от статусных характеристик субъекта, характера труда и вида экономической деятельности. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения утверждали право человека на создание себя самого, стимулировали живой интерес обучающихся к знаниям, сознательному их усвоению, совершенствование творческой активности, самодея-
тельности, самообразования. Такое бурное развитие теоретического знания способствовало повышению статуса самообразования.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что период XVI-XVIII вв. отличается интенсивным развитием гносеологии, что стало основой для дальнейшего распространения самообразовательной деятельности. Серьезные исследования деятельности человека в целом и познавательной деятельности, в частности, осуществлены в немецкой классической философии. Первую целостную педагогическую концепцию создает великий чешский мыслитель и педагог Я.А. Коменский, в которой сформулированные им принципы сознательности и активности рассматриваются как универсальные. В своих трудах он акцентирует внимание на самообразовании и самообразовательной деятельности человека, подчеркивая, что нужно, чтобы каждый ученик всё изучал сам, собственными чувствами, обдумывая самостоятельно, и применял знания на практике. Кроме того, в педагогическом наследии Я.А. Коменского содержится ядро мысли, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования: «... воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и самообразованию». На необходимость активизации учебной деятельности обучающихся, усиления их самостоятельной работы указывали И.Ф. Гербард, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистерверг, Дж. Дьюи и др.
Теоретические труды в области самообразования, появившиеся на рубеже 80-90-х гг. Х!Х в., были далеко не однородны и отражали идеологию определенных кругов интеллигенции, которая просветительную деятельность в области самообразования развивала в двух направлениях: создание руководств, пособий и научно-популярной литературы для народа, т.е. беднейших слоев общества, получивших лишь зачатки образования в учебных заведениях низшего типа; помощь в самостоятельном овладении знаниями образованным людям, окончившим среднюю или высшую школу. В 90-е гг. ХК вв. в России издаются специальные работы, где авторы раскрывают теоретические основы самообразования. Труды профессора Петербургского университета Н.И. Кареева (1850-1931) по вопросам самообразования получили широкое распространение в среде интеллигентного читателя. Понимая под самообразованием лишь один определенный его вид - чтение серьезных книг и статей, Н.И. Кареев отмечал, что умственные запросы, удовлетворяемые таким путем, более или менее свойственны всем возрастам человеческой жизни, и потому расширением и углублением своего образования можно заниматься, раз чувствуешь в этом потребность, до глубокой старости [3, с.74]. Передовая интеллигенция того времени стремилась оказать помощь занимающимся самообразованием созданием рекомендательных указателей. Так, в 1892 г. появившийся библиографический указатель «Книга о книгах» под редакцией И.И. Янжула стал своего рода результатом внимания к вопросам самообразования в России. Это был первый в России указатель, содержавший большое количество квалифицированных аннотаций как русских, так и иностранных книг.
Среди народных просветителей видное место занимал Н.А. Рубакин (1862-1942) - русский писатель, ученый-библиограф, популяризатор научных знаний, методист по самообразованию. В работах «Письма к читателям о самообразовании» (1913), «Практика самообразования» (1914) и др. получили развитие все основные положения теории самообразования. На уровне развития современных ему научных представлений о самообразовании он определил сущность, цели и задачи, дал ценные методические советы как выбирать и читать книги, систематизировать прочитанное. В его работах прослеживается идея непрерывного образования, к которому
Н.А. Рубакин призывал читателей на страницах своих книг: «Никогда не прекращайте вашей самообразовательной работы и не забывайте, что, сколько бы вы ни учились, сколько бы вы ни знали, знанию и образованию нет ни границ, ни пределов» [4, с.173].
Реализация идеи развития и саморазвития личности посредством самообразования рассматривалась известным русским ученым П.Ф. Каптеревым. Согласно его представлениям, главным является самообразование, а вспомогательным - образование. Он считал, что самообразование и саморазвитие - это основа школы. Школа своим учением окажет глубокое влияние на учеников лишь в том случае, «когда она образование поставит на почву самообразования и саморазвития» [5, с.163].
Наиболее прогрессивные педагоги прошлого века неоднократно отмечали, что, несмотря на огромную роль преподавателя, основные цели образования достигаются прежде всего как ре-
зультат собственных усилий обучающихся. Так, Я.А. Коменский в книге «Великая дидактика» призывал педагогов к изысканию и открытию такого способа, при котором учащие (педагоги) меньше бы учили, а учащиеся больше бы учились.
Самообразование является предметом изучения многих зарубежных педагогов-ученых XX вв. (R.G. Brockett, S. Brookfield, P.C. Candy, M. Knowles, N. Sargant, A.M. Tough и др.). Анализ литературы показал, что термин «самообразование» в переводе на английский язык имеет несколько определений:
• self-directed learning - самоуправляемое обучение, предусматривает личную ответственность за планирование, реализацию и оценку собственного обучения;
• self-education - самообучение, самоуправляемое, личностно-ориентированное обучение, предполагающее внутренние ментальные изменения личности, высокую степень ответственности за планы, цели и результаты обучения;
• autonomous learner - самоуправляемое образование, автономные образовательные усилия, основанные на самоконтроле, личной ответственности за выбор предметов и средств учения;
• highly intentional learning - «нацеленное» обучение. Интенция (план, цель) является характерной чертой субъектной активности, самообразовательной деятельности индивидуума;
• self-adjustable training - учение, осуществляемое обучающимися без педагогического руководства, процесс при помощи которого обучающиеся активизируют и поддерживают познавательное поведение, ориентированное на достижение определенных целей.
Известный американский ученый Чарльз Хей трактует процесс самообразования как источник жизненной силы и придерживается идеи, что следует контролировать свое самообучение и принимать самообразование как жизненный приоритет. Процесс самообразования ученый трактует как источник жизненной силы [6].
В других работах американских ученых это понятие трактуется как форма обучения, в которой обучающиеся несут основную ответственность за планирование, выполнение и оценивание своего опыта обучения [7].
Американский ученый-педагог Малком Ноулз описывает самообразование как процесс «... в котором индивиды, с помощью или без помощи других, берут на себя инициативу выявления своих образовательных потребностей, определения образовательных целей, обеспечения человеческими и материальными ресурсами, источниками для обучения, выбора и внедрения соответствующих образовательных стратегий и оценивания результатов [8, с.18]. Ученый определил три основные причины, по которым индивиды занимаются самообразованием:
• Во-первых, студенты, берущие на себя инициативу в обучении (proactive learners), получают больше знаний и учатся лучше, чем те, кто сидит у ног учителей и ждет пока их научат (reactive learners). Активные студенты учатся более целенаправленно и с большей мотивацией. Они также имеют специфику сохранять и применять то, что они изучали лучше и дольше, чем те, кого мы называем пассивными учащимися.
• Во-вторых, самообразование больше гармонирует с естественными процессами психологического развития человека. Неотъемлемая сторона созревания человека - это развитие способности нести ответственность за свою жизнь, стать более самостоятельным, самообразованным.
• В-третьих, многие современные образовательные программы возлагают серьезную ответственность на самих обучающихся в принятии ими активной позиции в обучении. Студенты, начинающие обучаться по данным программам без навыков самообразования, обречены на гнев, раздражение и, как часто это бывает, на провал так же, как и их учителя [8].
В новых условиях организации труда и перехода к обществу, основанному на знаниях, особое внимание в США уделяется так называемому «самоуправляемому» обучению. Концепция самоуправляемого обучения изначально предполагала ответственность обучающегося за выбор способов обучения и создание необходимых условий для доступа к ресурсам. Принятие концепции обучения в течение всей жизни привело к росту участия граждан в организации собственного обучения, которое является условием «выживания» в обществе, основанном на знаниях, и предполагает наличие желания учиться, а также проективного отношения к совершенствованию знаний, умений и компетенций [9].
Следует отметить, что самоуправляемое обучение предусматривает личную ответственность за планирование, реализацию и оценку собственного обучения, т.е. такие виды деятельности,
которые по своей сути являются неформальными (чтение, консультации со специалистом, обмен мнениями с коллегами и т.д.). При всем разнообразии подходов к самоуправляемому обучению можно выделить некоторые базовые характеристики:
1. Переход части ответственности за собственное обучение к субъекту обучения выполняет не менее важную функцию, чем само содержание обучения. Самоуправляемое обучение включает в себя либо самостоятельное освоение материала, либо его освоение в малых группах. Преподаватель при этом выполняет роль наставника, а не специалиста в какой-либо конкретной предметной области.
2. Самоуправляемому обучению нельзя научить в традиционном понимании, ему можно только обучиться в процессе самого обучения, организованного в данной парадигме.
3. Самоуправляемое обучение предполагает само-менеджмент, само-мониторинг и мотивацию.
За рубежом наряду с понятием «самоуправляемое обучение» активно используется понятие
«саморегулируемое обучение». Как свидетельствуют научные источники, понятие саморегули-руемое обучение возникло на Западе в 80-х гг. XX в. В зарубежной педагогике этот вид обучения отождествляется с учением, осуществляемым учащимися без педагогического руководства. В отличие от западных отечественные исследователи рассматривают саморегулируемое обучение как двустороннее взаимодействие субъектов образовательного процесса. Саморегулируемое обучение — это процесс и результат учебно-педагогического взаимодействия, в ходе которого на основе развития механизмов саморегуляции обеспечивается переход обучающегося на более высокий уровень субъектного развития.
Следует отметить, что понятия «самоуправляемое обучение» и «саморегулируемое обучение» хотя и близки по смыслу, но не тождественны. Их сравнение можно произвести по степени самостоятельности обучающегося в процессе обучения. В соответствии с этим критерием самоуправляемое обучение следует понимать как процесс, рассчитанный на полную самостоятельность обучающегося, тогда как саморегулируемое обучение - относительно автономный процесс, не исключающий использования обучающих возможностей, поступающих извне [10].
В отечественной научной литературе второй половины ХХ - начала ХХ! вв. обозначилось несколько подходов к исследованию проблем самообразования: в контексте теории непрерывного самообразования (А.А. Бодалев, А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, В.Н. Турченко и др.), в теориях и концепциях организации повышения квалификации и подготовки кадров (Т.Г. Браже, М.М. Заборщиков, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Котляр, Г.С. Сухобская и др.), в социологических исследованиях (В.А. Артемов, Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Т.А. Ильина, Г.Н. Сериков и др.), в контексте педагогической и социальной психологии (А.Я. Айзенберг, С.И. Архангельский, А.К Громцева, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, Г.И. Щукина, и др.).
В настоящее время в современной педагогической литературе нет единого толкования категории «самообразование». Разные исследователи по-своему трактуют самообразование, выделяя ту или иную его грань.
Е.А. Щуклина трактует самообразование как вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовольствия и наслаждения [11].
Достаточно четко сформулирована идея самообразования польским педагогом В. Оконем, в ней он подчеркивает, что самообразование - это такой вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Это процесс совершенно самостоятельного учения человека, и оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его образования в течение всей жизни, поведения и образа жизни [12].
Один из разработчиков этой проблемы Г.С. Закиров трактует самообразование как самостоятельный направленный поиск в целях удовлетворения повышенного устойчивого интереса к познанию в определенной области человеческой деятельности [13].
И.О. Ганченко полагает, что самообразованием человек может заниматься не из-за собственного желания что-то знать, а под давлением внешних причин: требования повышения квалификации, стремления подняться по служебной лестнице, повышения заработка. Самообразо-
вательная деятельность в этом случае может быть не менее интенсивна и напряжена, чем в случаях удовлетворения познавательной потребности. [14].
Анализ проведенной литературы по проблеме самообразования показал, что в педагогической литературе нет единого толкования понятия «самообразование». Вышеперечисленные определения практически совпадают в отражении внешних признаков при наличии незначительных оттенков значений в толковании данной педагогической категории. Несмотря на разнообразие в понимании сущности самообразования, все авторы считают, что самообразование является познавательной деятельностью и не может осуществляться само по себе, т.к. его основой являются знания, приобретенные в процессе организованного обучения. Эти выводы указывают на тесное единство учения и самообразования, так как и учение, и самообразование являются познавательной деятельностью. Следует отметить, что самообразование как особый вид познавательной деятельности по компетентному мнению ученых (А.К. Громцева, Ю.Н. Кулют-кин, Г.Н. Сериков и др.) предполагает наличие положительной мотивационной активности, проявление значительных волевых усилий, целеустремленность и самоорганизованность, достижение высокого уровня интеллектуального развития, сформированность определенной совокупности познавательных умений, достижение высокой самостоятельности, наличие адекватного уровня самооценки.
Принимая во внимание все разнообразие определений самообразования, можно выделить некоторые его существенные характеристики: самостоятельность, познавательная потребность и интерес, организованность и целенаправленность, систематичность и самоконтроль, связь с непрерывным образованием, профессиональные и общекультурные запросы, внутренние мотивы.
Рассмотрев и сравнив трактовки самообразования различных педагогов-ученых, мы определили, что «самообразование» - это специально организованная, самостоятельная, систематическая, познавательная деятельность, направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей, удовлетворение познавательных интересов, общекультурных и профессиональных запросов и повышение профессиональной квалификации; строится обычно по образцу систематизированных форм обучения, но регулируется самим субъектом.
Проделанный нами анализ генезиса сущности понятий самообразования в истории развития отечественной и зарубежной педагогики позволяет констатировать, что на протяжении всей истории развития педагогической мысли вопросам самообразования уделялось пристальное внимание, доказывающие, что самообразование - одна из педагогических проблем, которая сохраняет свою актуальность вне зависимости от конкретно-исторических условий и изучается исследователями почти полтора столетия.
Литература
1. Шок будущего: пер. с англ. / Э. Тоффлер. - М.: ACT, 2002. - 557 с.
2. Schlechty Ph.C. Schools for the XXI century. Leadership Imperatives for Educational Reform. - San Francisco, 1990.
3. Гурина И.А. Самообразование в русской дидактике второй половины XIX - начала XX в. // Педагогическое образование и наука. - 2007. - № 5. - С.72-76.
4. Рубакин Н.А. Практика самообразования. - М., 1914. - 263 с.
5. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения - М., 1982. - 703 с.
6. Hayes C. Beyond the American Dream. Lifelong learning and the search for meaning in a postmodern world. -Wasilla: Autodidactic Press, 1998. - 365 р.
7. Merriam S.B. & Caffarella R.S. Learning in Adulthood. A comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass, 1991.
8. Knowles M. Self-Directed Learning. A guide for learners and teachers. - Englewood Cliffs: Prentice Hall; Cambridge, 1975. - 135 p.
9. Олейникова О.Н. Основные тенденции и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза. - Казань: Ин-т сред. проф. образования РАО, 2003. - 252 с.
10. Осадчук О.Л. Дидактическая модель саморегулируемого обучения // Образование и наука. - 2008. - № 8 (56) - С. 3-10.
11. Щуклина, Е.А. Самообразование как социологическая проблема: дис. ... канд. филос. наук. - Екатеринбург, 1995. - 163 с.
12. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - 381 с.
13. Закиров Г.С. Самообразование учащихся. - Казань, 1967. - 88 с.
14. Ганченко И.О. Развитие личности педагога в системе непрерывного профессионального самообразования: ав-тореф. дис. . д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2005. - 42 с.
Сагитова Римма Раисовна, аспирант Учреждения Российской Академии Образования, института педагогики и психологии профессионального образования, г. Казань, лаборатория исследования зарубежного опыта. Е-mail: sag-rimma@yandex. ru
Sagitova Rimma Raisovna, postgraduate student of Establishment of Russian Academy of education of the Institute of pedagogy and psychology of professional education, Kazan laboratory of international experience investigation. Е-mail: sag-rimma@yandex. ru
УДК 37.035.4
ЕИ Сергеенкова
ИДЕИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ
К.Д. УШИНСКОГО
В статье представлен анализ работ К.Д. Ушинского, в которых рассматриваются вопросы правового характера. К.Д. Ушинский первый в отечественной педагогике обосновал необходимость правового обучения для духовного развития личности, дал методические рекомендации по осуществлению правового воспитания и правового обучения.
Ключевые слова: отечественная педагогика, К.Д. Ушинский, правовое воспитание, правовое обучение, правовое сознание, чувство законности и справедливости, школа, учитель, право, закон, преподавание юридических дисциплин.
H.I. Sergeenkova
IDEAS OF LAW EDUCATION IN PEDAGOGICAL LEGACY OF K.D. USHINSKIY
The article deals with the analysis of the problems of law education in pedagogical legacy of K.D. Ushinskiy, he was the first in native pedagogical science who has substantiated the necessity of law education for spiritual development of personality and gave guidelines for the implementation of law.
Key words: native pedagogical science, K.D. Ushinskiy, law education, law consciousness, sense of justice and equity, school, teacher, law, teaching of law disciplines.
Научно-теоретические разработки термина «правовое воспитание» относятся к XX в. Современная педагогика определяет правовое воспитание как целенаправленное юридическое воздействие, направленное на формирование духовной нравственно-правовой системы ценностей личности. Данное воздействие осуществляется посредством деятельности государства, общественных организаций и отдельных граждан по передаче юридического опыта. В процессе правового воспитания происходит систематическое воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования позитивных взглядов, установок, представлений о праве, позволяющих соблюдать, исполнять и использовать его.
Мысль о необходимости развития правового сознания личности как составной части ее духовного мира, определяющей отношения человека с обществом и государством, возникла в отечественной науке во второй половине XIX в. Еще до научно-теоретического обоснования термина «правовое воспитание» русские юристы и педагоги высказывают положение о том, что правосознание не рождается вместе с человеком, его формирование требует целенаправленной педагогической деятельности.
В отечественной педагогике идеи правового воспитания впервые были научно обоснованы великим русским педагогом К.Д. Ушинским (1824-1870). Имея юридическое образование и опыт преподавания юридических дисциплин, он разбирался профессионально в вопросах права, обучения праву и правового воспитания. Свое видение проблем правового воспитания и правового обучения педагог изложил в следующих статьях: «Лекции в Ярославском лицее», «О камеральном образовании», «О преступности в Англии и Франции», «О нравственном элементе в русском воспитании», «Письма о воспитании наследника русского престола». Отдельные положения о правовом воспитании встречаются и в других работах педагога, например в «Про-
