CC BY
137
12. Rees J.S., Jenkins S.M., James T. et al. An initial evaluation of virtual reality simulation in teaching pre-clinical operative dentistry in UK setting. European Journal of Prosthodontic and Restorative Dentistry. 2007; Vol. 15: 92 - 98.
13. Creation of a virtual dental patient. Available at: http://poseidon.csd.auth.gr/LAB_RESEARCH/Latest/VirtRealMedicine.htm
14. Marras I., Nikolaidis N., Mikrogeorgis G. et al. A Virtual System for Cavity Preparation in Endodontics. Journal of Dental Education. 2006; Vol. 72: 494 - 502.
15. Johnson L., Thomas G., Dow S. An initial Evalution of the Iowa Dental Surgical simulator. Journal of dental education. 2000; Vol. 64; № 12: 847 - 853.
16. Luciano C. Banerjee P. DeFanti T. Haptics-based virtual reality periodontal training simulator. Virtual Reality. 2009; Vol. 2 (13): 69 - 85.
17. Tse B., Harwin W., Barrow A. et al. Design and Development of a Haptic Dental Training System - hapTEL. EuroHaptics Conference. 2010.
18. Duta M., Amariei C., Zaharia A. et al. Virtual reality and augmented technologies used in simulation of teeth preparation in fixed prosthodontics. Proceedings of the 6th International Seminar Quality Management in Higher Education. 2010; Vol. 2: 431 - 434.
19. Bogdan C.M., Popovici D.M. Information system analysis of an e-Learning system used for dental restorations simulation. Computer Methods and Programs in Biomedicine. 2011.
20. The Moog Simodont Dental Trainer. Available at: www.moog.com/industrial
21. Sharaf B., Levine J.P., Hirsch D.L. et al. Importance of computer-aided design and manufacturing technology in the multidisciplinary approach to head and neck reconstruction. Journal of Craniofacial Surgery. 2010; Vol. 21: 1277 - 1280.
22. de Boer I.R., Wesselink P.R., Vervoorn J.M. Creation of virtual teeth with and without tooth pathology for a virtual learning environment in dental education. European Journal of Dental Education. 2013; Vol. 17(4): 191 - 197.
23. Bakr M.M., Massey W.L., Alexander H. Evalution of Simodont haptic 3D virtual reality dental training simulator. International journal of dental clinics. 2013; Vol. 5: 1 - 6.
24. Pohlenz P., Grobe A., Petersik A. et al. Virtual dental surgery as a new educational tool in dental school. Journal of Craniomaxillofacial Surgery. 2010; Vol. 38 (8): 560 - 564.
25. Von Sternberg N., Bartsch M.S., Petersik A. et al. Learning by doing virtually. International. Journal of Oral and Maxillofacial Surgery. 2007; Vol. 36 (5): 386 - 390.
Статья поступила в редакцию 30.10.15
УДК 374.1
Medvedev I.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Chelyabinsk State Institute of Communications (Chelyabinsk,
Russia), E-mail: Medvedev_if@mail.ru
A CATEGORICAL ANALYSIS OF SELF-EDUCATION. The article examines a categorical structure of self-education, which is becoming a priority in the development of modern pedagogy. The self-education correlates with the education category; the author gives it's phonetic, ontological, philosophical, sociological and psychological interpretation. On the basis of distinctive features, the definitions of professional self-education in a technical university and self-educational activity of students are given. The article identifies and describes the types, forms and components of self-education and functions of self-education, depending on the depth of understanding of self-education objects, degree of compliance with the maintenance of education, the orientation on the subject of activity and the degree of integration into the professional sphere.
Key words: self-education, self-educational activity, types of self-education, forms of self-education, functions of self-education, self-educational components.
И.Ф. Медведев, канд. пед. наук, доц. Челябинский институт путей сообщения, г. Челябинск,
E-mail: Medvedev_if@mail.ru
КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ САМООБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается категориальная структура самообразования, которое становится приоритетом в развитии современной педагогики. С этой целью самообразование соотносится с категорией образования, приводятся его фонетические, онтологические, философские, социологические и психологические трактовки. Исходя из отличительных особенностей, даются определения профессионального самообразования в техническом вузе и самообразовательной деятельности студентов. В статье выделяются и описываются виды, формы и компоненты самообразования, а также функции самообразования в зависимости от глубины осмысления объекта самообразования, степени соответствия содержанию образования, зависимости от направленности на субъект деятельности и степени интеграции в профессиональную сферу.
Ключевые слова: самообразование, самообразовательная деятельность, виды самообразования, формы самообразования, функции самообразования, компоненты самообразования.
Несмотря на фундаментализацию проблемы самообразования и обусловленное ею усложнение процессов, разворачивающихся в образовательном пространстве, просматривается явная тенденция уменьшения числа методологических исследований в связи с переходом на прикладной уровень решения частных задач с использованием единичных подходов. Прагматичность современных попыток апробации самообразовательных методик не позволяет создать общую схему решения данной проблемы в виду отсутствия знаний об устойчивых связях между целями, содержанием и результатами педагогических воздействий.
В период модернизации образования, наряду с решением сиюминутных задач, необходимы перспективные разработки, научное обоснование вариантов внедрения самообразования в образовательный процесс. Но большинство проектных описаний оторвано от прямых и опосредованных научных детерминаций, что снижает эффективность средств управления самообразовательной деятельностью, увеличивает социальные и экономические риски структурных и содержательных изменений в образовательной сфере.
Общеметодологическое рассмотрение проблемы самообразования способствует ее дивергенции, расширяет пространство поиска эффективного решения в направлении изучения корен-
ных глубинных источников самообразования. В качестве отправной точки нами взято определение методологии в философском словаре под ред. И.Т. Фролова: «Методология - совокупность познавательных средств, методов и приемов, используемых в какой-либо науке; область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практической преобразующей деятельности» [1, с. 278-279]. Таким образом, в методологической сфере самообразование может рассматриваться как в отношении способов его исследования, так и путей совершенствования.
Задача методологического решения исследуемой проблемы потребовала от нас не только выявления историко-педагогиче-ского тренда и определения категорических императивов теории самообразования, но также изучения его содержательной стороны в рамках категориального анализа.
Под категорией в философии и науковедении понимается наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее «существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания» [2, с. 557].
В педагогике с момента ее зарождения как науки утвердились три категории, которые часто называют основными понятиями - «воспитание», «обучение», «образование». В качестве
категорий педагогики часто рассматриваются педагогическая система, педагогический процесс, педагогическая деятельность, формирование и развитие обучаемых.
В своем исследовании мы исходили из понимания категорий как форм отражения бытия и опорных пунктов познания. Огромной заслугой Г.Л. Гегеля (1770-1831) явилось его открытие законов диалектической логики, согласно которым стороны единого целого суть противоположности, которые отражаются мышлением в противоположных категориях. Противоположности находятся не только в состоянии взаимосвязи, но и в противоречии друг с другом. Разрешение противоречий означает качественное изменение и развитие объекта, что выражается в модификации противоположных категорий.
В этой связи диалектическое отношение противоположных категорий «обучение - воспитание» в процессе образования направлено на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе приобретенных компетенций и интересов. Напротив, у категории «образование» нет парной категории, совместно с которой они могли бы раскрывать объективную картину формирования и развития человека в педагогическом процессе. Нам представляется очевидным, что в условиях утраты образовательными парадигмами лидирующих позиций такой категорией по праву является «самообразование», которая стала употребляться педагогической наукой во второй половине XIX века. Она естественным образом дополняет и углубляет содержание образования, расширяет представление об образовательных формах, выдвигает перспективы развития всей педагогической системы.
Для выяснения взаимоотношений образования с самообразованием обратимся к их определениям. Категория образования по мере развития педагогики рассматривалась как процесс, как результат, как система и как ценность. В Советском энциклопедическом словаре образование трактуется как «процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [3, с. 907]. Сегодня в дополнение к заявленным смыслам образования добавляется его оценка в качестве компонента культуры человека [4]. В этом аспекте в образовании все большее значение приобретает самообразование, становясь его постоянным спутником.
В педагогической литературе существуют три различных взгляда на соотношение самообразования и образовательного процесса. В первом случае самообразование рассматривается как самостоятельный путь продолжения образования после окончания учебного заведения; во втором случае считается, что самообразование в учебных заведениях может идти параллельно с занятиями; в третьем случае оно определяется как необходимое условие обучения. Объединяя эти точки зрения, А.С. Белкин определяет образовательный процесс как совокупность учебно-воспитательного и самообразовательного процессов, направленную на решение задач образования, воспитания и развития личности [5, с. 216].
Таким образом, самообразовательный процесс является составной частью образовательного процесса, а самообразование должно пронизывать всю систему образования общества. Самообразование объективно вносит системообразующий вклад в конечный результат функционирования системы образования. Более того, доминирование парадигмы самообразования в современном обществе диктует кардинальные изменения в образовательной системе, связанные с постепенным смещением от категории «образование» к категории «самообразование». Такие же процессы свойственны и становлению отдельной личности. На начальных этапах образование является родовым по отношению к понятию самообразования; впоследствии с развитием личности самообразование приобретает высокую степень автономности, диктуя свои требования к дальнейшему образованию человека.
Самообразование является сложным процессом, различные стороны которого изучают социальная философия, социология, психология, педагогика и другие науки. По мнению многих учёных, оно имеет основополагающее значение для развития личности и социума. При этом каждая из наук осуществляет методологический анализ процесса самообразования под собственным углом зрения.
Заметим, что сложные понятия с первым корневым словом само- лежат в основе не только теории самообразования, но и многих современных психологических и педагогических концепций. Под «самостью» понимают взгляд человека на себя;
выражение общей тенденции вести себя таким образом, чтобы поддержать и усиливать себя. Процесс обретения человеком «самости» является моментом становления и перехода индивидуума в личность, после чего человек становится саморазвивающейся системой в широкой системе социальных отношений.
С точки зрения онтологии, в рамках социально-философского анализа, самообразование исследуется как создание некоей целостности путем самосовершенствования, саморазвития. «Само» означает здесь раскрытие самости, самобытности, реализации внутреннего потенциала, развитие сущностных сил «самообразующегося» субъекта.
В философии самообразование есть субъективное познание, обусловленное гносеологическими закономерностями; неразрывно связанный с практикой процесс отражения и воспроизведения в собственном мышлении действительности. В процессе самообразования человек приобретает знания, понятия о реальных явлениях, осознает окружающий его мир [6, с. 318].
В социологии самообразование рассматривается в первую очередь как проявление социальной культуры, состоящее в актуализации и саморегуляции сферы знаний; отмечается его возрастающее влияние как на систему образования, так и на развитие общества в целом [7].
В психологии самообразование - это механизм творческого саморазвития личности, который определяется как саморегулируемая, самоуправляемая деятельность, выполняющая управляющую и коррекционно-регулирующую функции. Самообразование анализируется, исходя из его внутриличностной обусловленности и индивидуальной мотивации [8].
Педагогическая наука изучает технологическую сторону становления самообразовательного процесса, теоретические и методические основы подготовки индивида к самостоятельному освоению знаний.
В современной педагогической литературе существует несколько определений понятия «самообразование». Самое общее определение представлено в Российской педагогической энциклопедии: «Самообразование - целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры; политической жизни и т. п.» [9, с. 306]. В зависимости от области научных знаний различают общее, политехническое, профессиональное, нравственное, медико-гигиеническое, организационно-управленческое самообразование.
Согласно анализу публикаций, развивающих теорию самообразования, самообразование - это: социальный процесс, связанный с практической деятельностью человека; высшая форма самовыражения личности, в которой адекватно участвуют все физические и духовные силы человека; систематическая, целенаправленная, познавательная деятельность человека; личност-но-регулируемая деятельность в образовательном процессе; деятельность, основанная на рефлексии; вид познавательной деятельности, имеющий ряд особенностей: высокая самостоятельность, волевые усилия, высокий интеллектуальный уровень, сформированность системы познавательных умений, способность к видению и постановке проблем; целенаправленное формирование человеком своей личности; формирование самообразовательной компетенции; вид творческой деятельности, в процессе которой человек создает духовные и материальные ценности, обладающие как объективной общественной, так и субъективной значимостью.
В этих определениях отмечен ряд существенных черт самообразования: познавательная деятельность, самостоятельность, личностная значимость, целенаправленность, систематичность, продуктивность и др. Указанные характеристики сопровождаются рядом вторичных признаков самообразования: относительная автономность; реализация на основе предшествующих знаний; личностно значимая ориентация в выборе направления, средств, форм и темпов усвоения и присвоения знаний; связь с мотивами, отражающими внутренние потребности или внешнюю ситуацию; множество направлений самореализации человека; разнообразие средств поиска и присвоения социального опыта; множественность способов познавательной деятельности; поддержка и расширение профессиональных компетенций; постоянное изменение по функциям, направлениям, мотивам и т. д.
Применительно к теме нашего исследования профессиональное самообразование в техническом вузе - это профессиональное саморазвитие личности студента в ходе самостоятельной образовательной деятельности по выбранному направлению
(профилю) путем систематического овладения учебным материалом.
В свою очередь, самообразовательная деятельность студентов предстает как квазипрофессиональная учебно-познавательная деятельность, которая направлена на профессиональное саморазвитие и самореализацию личности, обладает собственной мотивацией, выраженной в профессиональном самоопределении и профессиональной ориентации, имеет внутренние источники, состоящие в самостоятельности, профессиональном самосознании и самоактуализации, и механизм самоуправления, включая рефлексию и самонаблюдение, самопознание и самоорганизацию, профессиональное самосовершенствование, самовоспитание и самообучение, внешний и внутренний самоконтроль.
Многогранность и многомерность категории самообразования приводит к разночтениям при исследовании этого понятия применительно к конкретной педагогической ситуации. Самообразование можно рассматривать как процесс, как результат деятельности, как метод познания и как средство профессионального роста: самообразование как процесс подразумевает модернизацию, совершенствование системы знаний и отношений в связи с ускоряющимся научно-техническим процессом; самообразование в качестве результата деятельности - это система приобретенных знаний и умений, опыт самообразовательной деятельности; самообразование, рассматриваемое как метод познания, означает приобретение знаний о мире и его закономерностях на основе самостоятельных занятий, целеустремленной систематической работы с источниками информации; в профессиональной сфере самообразование является средством профессионального роста.
Выделяют три вида самообразования, в которых в той или иной мере проявляются названные признаки: сопутствующее, автономное и профессиональное [10].
Самообразование, сопутствующее учебному процессу, реализуемо уже в рамках основного общего образования, опирается на процесс обучения, который определяет характер и содержание самообразовательной работы. Сопутствующее самообразование имеет место как на ступенях общего и среднего образования, так и на ступени высшего образования, приобретая все в большей степени профессиональную окраску.
В идеале сопутствующее самообразование должно трансформироваться в автономное самообразование, которое не обязательно связано с учебным процессом. При этом обучение, построенное особым образом, может стимулировать автономи-зацию самообразования, возбуждать потребность в нем. Автономное самообразование сопряжено со ступенями среднего общего, среднего профессионального образования, высшего образования, послевузовского профессионального образования.
Логическим завершением процесса обучения служит переход к профессиональному самообразованию. Не случайно, С.И. Гессен называет самообразование «последним аккордом в образовании человека» [11]. В этой связи профессиональное самообразование - «активная, целеполагающая, саморегулируемая, профессионально-значимая деятельность, направленная на обновление, расширение и углубление ранее полученных знаний, совершенствование практических навыков и умений в целях достижения высокого уровня профессионального мастерства» [12, с. 40].
К этому следует добавить, что в современном мире профессий, который отличается динамизмом и изменчивостью, понятие профессиональное самообразование означает овладение не только одной, но и несколькими смежными профессиями. Причем, если подготовка по специальности обеспечивается в целом существующей системой высшего образования, полипрофессиональная деятельность выпускников втузов может быть реализована только с опорой на их профессиональное самообразование.
В качестве основных форм самообразования в научно-педагогической литературе определены:
- формальное самообразование, которое институализиро-вано и сопровождает формальное образование, а также реализуется в рамках дополнительного профессионального образования;
- неформальное самообразование (на специальных курсах, в народных университетах и центрах непрерывного образо-
вания взрослых, в лекториях и домах знаний) без аттестации и выдачи государственного сертификата (диплома);
- информальное самообразование - ненаправленное (неосознаваемое) самообучение в процессе любого информационного или коммуникативного действия, а также в процессе большинства повседневных действий [13, с. 322-324.].
Все виды и формы самообразования не отрицают, а дополняют и обогащают друг друга. Это проявляется, прежде всего, в их функциональной взаимосвязи. Характеризующие самообразование функции устанавливают его связь с содержанием образования, будущей профессией, особенностями субъекта деятельности и способами овладения учебным материалом. Таким образом, возможны несколько классификаций функций самообразования, связанных с определенными критериями его оценки.
Так, по степени соответствия содержанию образования выделяются следующие функции самообразования: компенсаторная - дополнительная автономная подготовка человека на разных ступенях образования; адаптивная - оперативная переподготовка специалиста к динамично меняющимся условиям производства и общественной жизни; методологическая - оснащение методами и способами познания мира.
В зависимости от степени интеграции в профессиональную сферу функциями самообразования служат: ориентировочная -определение себя в социуме и на производстве; коммуникативная - установление социальных и производственных связей; развивающая - удовлетворение многообразных духовных запросов личности, повышение уровня ее профессиональной компетентности.
В зависимости от направленности на субъект деятельности самообразование характеризуют функции: динамическая -предупреждение застоя, преодоление инерции собственного мышления; психотерапевтическая - сохранение чувства сопричастности к прогрессивному развитию человечества; геронтоло-гическая - сохранение связей с миром и через них - жизнеспособности организма.
Функции, выражающие глубину осмысления объекта самообразования: экстенсивная - увеличение объема знаний; оперативная - помощь в решении профессиональных проблем; инте-гративная - формирование личностью единой картины мира.
Уточним, что самообразование в зависимости от подготовленности студента может выполнять только одну из функций, составляющих ту или иную классификацию.
Под компонентами самообразования следует понимать его составные части [14, с. 613]. Реальная взаимосвязь составных частей самообразования и стимулирование его развития возможны только при наличии эффективной обратной связи, обеспечивающей мониторинг субъектом своего самообразовательного опыта, используемых средств и результатов познания.
Мы выделяем следующие составляющие самообразования: мотивационная, ориентационная, операциональная, эмоционально-волевая, контрольная, психомоторная. Мотиваци-онная составляющая самообразования означает проявление интереса и положительное отношение к ней; ориентационная составляющая включает осмысленное восприятие самообразовательного процесса в целом с его особенностями и возможностями совершенствования; операциональная составляющая подразумевает наличие самообразовательных умений; эмоционально-волевая составляющая проявляется в ответственном отношении к учебе, уверенности в своих самообразовательных действиях; психомоторная составляющая - активность в представлении образов предстоящих действий; контрольная составляющая - ценностное отношение к себе и своей деятельности, сопоставление своих познавательных действий с выработанными эталонами.
Данные компоненты внутренне присущи субъекту и наличествуют у него независимо от того, осуществляет он в данный момент самообразовательную деятельность или нет.
Подводя итог проведённому анализу самообразования, можно с уверенностью говорить о нем как о ключевой категории, характеризующей образовательный процесс. Многогранность и полифункциональность самообразовательной деятельности, расширяющаяся область ее приложений подтверждают вывод о перспективности разработки педагогики самообразования для решения задач высшей школы.
Библиографический список
1. Методология. Философский словарь. Москва, 1987: 278 - 279.
2. Категория. Советский энциклопедический словарь. Москва, 1982: 557.
3. Образование. Советский энциклопедический словарь. Москва, 1982: 907.
4. Ситаров В.А. Дидактика. Москва: Академия, 2008.
5. Белкин А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы). Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет; Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2005.
6. Самообразование. Философский словарь. Москва: Политиздат, 1975: 318.
7. Колесников Л.В., Турченко В.Н., Борисова Л.П. Эффективность образования. Москва: Педагогика, 1991.
8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск: Издательство БГУ, 1981.
9. Самообразование. Российская педагогическая энциклопедия. Москва: БРЭ, 1993; Т. 2: 306.
10. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ленинград, 1972.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Москва: Школа-Пресс, 1995.
12. Панасенко Ю.А. Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2005.
13. Ключарев Г.А. Самообразование и радикальная педагогика: возможен ли компромисс? Сборник материалов конференции. Серия «Симпозиум». Санкт-Петербург: Санкт-Петербургское философское общество, 2003: 322 - 324.
14. Компонент. Советский энциклопедический словарь. Москва, 1982: 613.
References
1. Metodologiya. Filosofskijslovar'. Moskva, 1987: 278 - 279.
2. Kategoriya. Sovetskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva, 1982: 557.
3. Obrazovanie. Sovetskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva, 1982: 907.
4. Sitarov V.A. Didaktika. Moskva: Akademiya, 2008.
5. Belkin A.S. Dissertacionnyj sovet po pedagogike (opyt, problemy, perspektivy). Ekaterinburg: Ural'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet; Rossijskij gosudarstvennyj professional'no-pedagogicheskij universitet, 2005.
6. Samoobrazovanie. Filosofskij slovar'. Moskva: Politizdat, 1975: 318.
7. Kolesnikov L.V., Turchenko V.N., Borisova L.P. 'Effektivnost'obrazovaniya. Moskva: Pedagogika, 1991.
8. D'yachenko M.I., Kandybovich L.A. Psihologiya vysshejshkoly. Minsk: Izdatel'stvo BGU, 1981.
9. Samoobrazovanie. Rossijskaya pedagogicheskaya 'enciklopediya. Moskva: BR'E, 1993; T. 2: 306.
10. Gromceva A.K. Problema samoobrazovaniya uchaschihsya na sovremennom 'etape razvitiya sovetskoj shkoly. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Leningrad, 1972.
11. Gessen S.I. Osnovy pedagogiki. Vvedenie vprikladnuyu filosofiyu. Moskva: Shkola-Press, 1995.
12. Panasenko Yu.A. Formirovanie umenij i navykov samoobrazovatel'noj deyatel'nosti u kursantov v usloviyah voennogo vuza. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2005.
13. Klyucharev G.A. Samoobrazovanie i radikal'naya pedagogika: vozmozhen li kompromiss? Sbornik materialov konferencii. Seriya «Simpozium». Sankt-Peterburg: Sankt-Peterburgskoe filosofskoe obschestvo, 2003: 322 - 324.
14. Komponent. Sovetskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva, 1982: 613.
Статья поступила в редакцию 09.11.15
УДК 371
Abdurazakova M.D., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Theory and Methods of Teaching Law, DSPU
(Makhachkala, Russia), E-mail: timop2012@mail.ru
Miliev I.H., postgraduate, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: timop2012@mail.ru
ON THE QUESTION OF FORMATION OF RESEARCH CULTURE OF PUPILS. The article is dedicated to a problem of forming research culture among school pupils. The study describes elements of research activity: research, project-research activity, educational research activity. The author considers the role of project activity in the formation of research culture of pupils, for example, work in a scientific group "Jurist", where students use in practice mini-projects, do creative case studies. The authors come to the conclusion that creative self-development of a student, self-determination and socialization are conditions and results of his or her research activities. They allow defining research culture of a personality, as a component of basic culture, as its integrative quality, which is characterized by the presentation of integral picture of the world; skills of scientific knowledge; valuable relation to the results and ensuring its self-determination and creative self-development.
Key words: research culture, projects, research activities, types of projects.
Д.М. Абдуразакова, д-р пед. наук, проф. каф. теории и методики обучения праву, Дагестанский государственный
педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: timop2012@mail.ru
И.Х. Милиев, аспирант, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала,
E-mail: timop2012@mail.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена проблеме формирования исследовательской культуры школьников. Описываются составляющие исследовательской культуры: научно-исследовательская деятельность, проектно-исследовательская деятельность, учебно-исследовательская деятельность. Автор рассматривает роль проектной деятельности в формировании исследовательской культуры школьников, на примере научного кружка «Правовед», где учащиеся реализуют практико-ориентированные мини-проекты, творческие проекты. Авторы приходят к выводу, что творческое саморазвитие учащегося, самоопределение и социализация личности являются условиями и результатом её исследовательской деятельности, что позволяет определить исследовательскую культуру личности, как компонент базовой культуры, как ее интегративное качество, которое характеризуется представлением целостной картины мира; умениями и навыками научного познания; ценностного отношения к его результатам и обеспечивающее её самоопределение и творческое саморазвитие.
Ключевые слова: исследовательская культура, проектная деятельность, исследовательская деятельность, виды проектов.
